✘偶然地✘意外地✘本能活動✘

eg：我從這部影片中受到了一次深刻的教育

eg：你是怎麼教育孩子的

eg：教育是振興地方經濟的基礎

社會教育（最早），學校教育（最晚 主要），家庭教育

學校教育

德育

育人，即教育是一種有目的地（目的性/意識性）培養人的社會活動（社會性）。

人類特有－社會性和意識性是人的教育活動和動物的教育活動的本質區別

傳遞社會經驗－軍人防衛戰鬥的軍事活動不屬於教育

永恆性

歷史性

繼承性

長期性

相對獨立性

生產性

民族性

教育有其自身的規律，對政治、經濟、生產力有能動作用

表現

主導

主體

橋樑

非制度化教育

制度化教育

家庭教育、學校教育、社會教育

農業社會的教育、工業社會的教育、資訊社會的教育

個體功能（本體功能/基本功能）

社會功能（派生功能/擴充功能）

正向功能

負向功能

顯性功能（計畫內、預期內、直接影響）

隱性功能（非計劃、非預期、間接影響）/潛在功能

保守功能（不變、重複）

超越功能（更新、變革）

客觀性

社會性

多樣性

整體性

條件性

朱熹

教育是神創造的

個人觀點，人類最古老的觀點

本能生利西

桑代克(美)、利托爾諾(法)（首次提出者）、沛西·能(英)

教育是一種生物本能現象，而不是人類特有的社會現象

第一個正式提出的有關教育起源的學說，轉向科學解釋

沒有掌握人類教育的目的性與社會性

心理仿孟祿

孟祿(美)

無意識的模仿

否認了教育的社會性

米凱愛勞動

米丁斯基、凱洛夫(蘇聯)、馬克思主義者們

人類特有的勞動

提供了理解教育起源和教育性質的一把“金鑰匙”

簡單勞動無等級

非獨立性

自發性、全民性（普及性）、廣泛性、 無等級性（平等性）、無階段性

原始性

奴隸社會與封建社會

產生了學校教育－奴隸社會

特徵

發展

法國義世

德國——世界上最早的普及義務教育的國家（義務化）——最早義務教育法

國家加強重視和乾預，公立教育崛起（國家化）

教育從宗教中分離出來（世俗化）

法制化

現代教育 特點

20世紀後期（現代）教育 特點

現代教育發展趨勢

教育議題是推動教育學發展的內在動力

中國萌芽階段

西方萌芽階段

易混淆知識點 1.培根－首次提出把教育學獨立出來 2.誇美紐斯－教育學開始獨立的標誌 3.赫爾巴特——標誌教育學規範、科學、現代、正式 1.《學記》：世界第一本教育著作； 2.《雄辯術原理》：西方第一本教育著作； 3.《大教學論》：近代第一本教育學著作； 4.《普通教育學》：現代第一本教育學著作

培根

福祿貝爾

誇美紐斯

盧梭

康德

裴斯泰洛齊

洛克

赫爾巴特

杜威

史賓塞

實驗教育學

文化教育學

實用主義教育學

馬克思主義教育學（社會主義教育學）

批判教育學

制度教育學

中國近現代

當代(現代＝二戰後)教育理論新發展

領教革性目容體立

教育的性質

教育的領導權

受教育權

教育目的（宗旨）

教育內容的取捨（思想意識面）

教育體制

教育的改革與發展

教育相對獨立於政治經濟制度

專規內結對

教育發展的規模（人才規格）與速度

教育結構的變化

教育的內容、方法、手段

學校的專業設置

教育相對獨立於生產力的發展水平

觀內量法術

教育者的觀念

受教育者的數量和教育質量

教育的內容、方法、手段

教育技術

目容方向促發展

價值定向

學校課程（內容的豐富；課程結構的更新）

教育目的

教育內容

教育方法

雙重文化屬性：教育既是文化的構成體；又是文化傳遞、深化與提升的手段

數量、品質、結構

人魚公主

政治人才

政治民主化

形成輿論 「化民為俗，其必由學乎」---《學記》

兩個再生產

再生產勞動力

再生產科學知識

知體研發

科學知識再生產

科學的體制化

科學研究的功能

科學研究技術成果的開發與利用

兩傳兩造

傳承文化

轉型文化

傳播、交流與融合文化

更新和創造文化

減少人口數量，控制人口成長

改善人口素質，提升人口質量

使人口結構趨向合理化（男女比例）

有助於人口遷移

社會流動功能

生態功能

特會動

人的身心發展是在社會實踐中實現的

人的身心發展具有能動性

內孟四爾弗

孟子

佛洛伊德

威爾森

格塞爾

霍爾

高爾頓

＋孔子“唯上智與下愚不移”“生而知之”

＋基督教“原罪說”

＋柏拉圖“學習即回憶”“三等論”

＋董仲舒、韓愈“性三品說”

＋盧梭“造物主之手”

＋桑代克“雙生子智商研究”

墨子外出尋找洛華生

墨子

荀子

洛克

華生

施泰倫：“發展等於遺傳與環境之和”

吳偉士(武德沃斯)：“人的發展等於遺傳與環境的乘積”

辯證唯物論：內在因素＋外在因素，個體主觀能動性發揮的程度有著決定性的意義

遺傳素質是人類身心發展的物質前提，為人的發展提供了可能性，但不能決定人的發展

遺傳素質的個別差異是原因之一

遺傳素質的成熟機制限制者人的身心發展的程度及階段

社會環境提供無限可能，使遺傳提供的發展可能變成現實

環境是推動人身心發展的動力（影響~進程、方向、性質）

環境不決定人的發展

人對環境的反應是能動的

學校教育起主導作用的原因

~表現（在影響個體發展上的特殊功能）

~條件

三個層次：生理活動；心理活動；社會實踐活動（決定因素）

作用：內在動力、決定性因素

人的身心發展是在社會實踐中實現的

康上愛舖洛華生

教育萬能論－英國的洛克、德國的康德、美國的華生、法國的愛爾維修

教育無用論－古希臘的柏拉圖、英國的高爾頓，無用是指作用小

蔡元培，獨立：經費、行政、學術、內容、脫離宗教

舒爾茨，美國教育對國民所得成長貢獻33%

教育不僅是一種消費活動，也是一種投資活動

缺點：忽略了勞動市場中其他的篩選標準

由低級到高級、由簡單到複雜、由量變到質變，方向性，不可逾越、不可逆轉

要求：不可揠苗助長、陵節而施

年齡＋特徵

要求：不“一刀切”“一鍋煮”，“最近發展區”

同一方面不同速；不同面向不同步（發展速度、到達成熟時間、發展的起止時間）

要求：抓住關鍵期（敏感期、最佳期）

生理與生理之間；生理與心理之間

要求：揚長避短、長善救失

不同兒童同一面向的發展速度與程度：少年得志、大器晚成

不同兒童不同面向的發展：有的數學好、語文差，有的相反

不同兒童的個別心理傾向：同年齡兒童興趣不同

群體之間：男女差異

要求：因材施教

要求：全面發展

社會生產力和科學技術發展水平

一定社會經濟和政治制度

歷史發展的的進程

受教育者身心發展的規矩

哲學觀念、人性假設、理想人格等觀念與價值取向

內容：全面發展與自由發展

1.人的全面發展－指人的勞動能力，即人的體力和智力的全面、和諧、充分的發展，也包括人的道德的發展和人的個性的充分發展。 2.舊式分工(社會分工)造成了人的片面發展 3.機器大工業生產為人的全面發展提供了基礎和可能 4.社會主義制度是實現人的全面發展的社會條件 5.教育與生產勞動結合是“造就全面發展的人的唯一方法” 教育與生產勞動結合是培養全面發展的人的基本(根本)途徑，也是唯一途徑。

人的本性

孟子 盧梭 裴斯泰洛齊 福祿貝爾 馬利坦 赫欽斯 奈勒 馬斯洛 薩特 羅傑斯 康德 洛克

社會的需要 公民/人民 外化

荀子 柏拉圖 赫爾巴特 塗爾幹(培養合格的公民) 納托普 凱興斯泰納 孔德 巴格萊

eg：「君子學道則愛人，小人學道則易使」「人性之惡，需教之」否則必危害他人社會

無教育過程之處的外在目的

杜威

用文化來統籌教育、社會、人三者之間的教育

狄爾泰 斯普蘭格

教育準備生活說，注重的是受教育者怎麼生活

史賓塞（杜威－教育適應說，陶行知－教育改造生活說）

我國，個人＋社會

馬克思

小原國芳，誇美紐斯（永生做準備）

內容任務－傳授知識，發展技能，培養自主性和創造性

根本任務－培養或發展學生的智慧，尤其是智力

增強學生體質－學校教育的根本任務，學校體育與學校其他活動最根本的差異

學校體育的基本組織形式—體育課

學校體育的功能－健體功能，教育功能，娛樂功能

主要任務

內容

功能

發展

掌握勞動技術知識與技能（會勞動），形成勞動觀點與習慣（愛勞動）

不平衡性

相對獨立性

內在聯繫

創新究其本質是人的自由而全面發展的結果

學校精神文化

學校物質文化－學校精神文化的物質載體

學校制度文化—傳統、儀式、規章

互動性、滲透性、傳承性

內容

分類

最早-西周（學在官府）

學校的性質、任務、要求、入學條件、修業年資及它們之間的相互關係

學校教育制度是國民教育制度的核心與主體

小學、中學、大學 有利於教育的普及，教學品質相差較大

小學、中學、大學 有利於教育的普及，教學品質相差較大

中間型學制、「Y」型學制， 兼顧公平與效益，既有利於教育的普及，也使學術性保持在高水平

有學校，無學制，學校是其重要的標誌

有學校，有學制，學校教育系統的形成意味著制度化教育的形成，是正規教育、有層次結構、依年齡分級的教育制度

我國近代製度化教育興起的標誌是清朝末年的“廢科舉，興學校”，頒布了全國統一的教育宗旨和近代學制

有學校，有學制，教育不應再限於學校的圍牆之內，建構學習化社會

相較於制度化教育，更重要的改變是 教育理念

壬頒布 癸實施 醜男女 戌美國 前三仿日 壬戌仿美

1902「壬寅學制」（未實施）

1904「癸卯學制」（實行新學制的開端）

1922“壬戌學制”

1951年10月1日 我國的第一次學制改革 《關於改革學制的決定》

1933年《中國教育改革與發展綱要》提出“兩基”：基本普及九年義務教育、基本掃除青壯年文盲，“兩全”：全面貫徹黨的教育方針、全面提高教育質量，“兩重” ：要建造一批重點學校、一批重點學科

層次結構

類別結構

從單軌學制發展而來的分支型學制

知事存活

✘裁判✘ ✔維持✔

為人師表

知識，才高八鬥，學富五車

商朝：最早設立從事教育工作的教師職業

標誌：私學的出現 春秋戰國時期“士”，最早出現專門從事教育工作的教師職業；孔子“私學”；古希臘“智者”

法國－世界上最早的師範教育機構，世界上第一所師資訓練學校，世界上獨立的師範教育的開始

清末－我國最早的師範教育

最早論述師範教育－梁啟超《變法通九義》

1878--張煥倫--上海--「正蒙書院」--近代(私立)小學的開端

1897--盛宣懷--上海--「南洋公學」--上院、中院、師範院（中國最早的師範教育機構）、外院（最早的公辦小學）

「量」的急需轉化為「質」的提高，師範院校逐漸併入文理學院，“教師教育大學化”

教師的專業技術人員身分在1994年《中華人民共和國教師法》中得到確認

（人類靈魂的工程師）--德育、育人

eg：學生的思想教育與改造，✘改造者✘

（知識傳授者、人類文化的傳遞者）--智育、教書

eg：學為人師，行為示範 教，上所施，下所效也－許慎（No.1解釋教育） 其身正，不令而行，其身不正，雖令不從－孔子 親其師，效其行，聽其言，信其道 度德而師之 桃李不言，下自成蹊

組織者：教學資源分配（時間分配、內容安排、學生分組）和教學活動進行的實施者

管理者：強硬專斷型、仁慈專斷型（假仁慈 真專斷(笑面虎)）、放任自流型、民主管理型

學生希望教師分享快樂、分擔痛苦

㈠ 教師勞動 性質、對象、任務、過程、手段 的複雜性

㈡ 教育目的的全面性、教育任務的多樣性、勞動對象的差異性（全體學生＋因材施教）

由勞動對象的特質決定的，（站上講台，我就是課程）

因材施教（首先表現）“一把鑰匙開一把鎖”

不斷更新教學方法「教學有法，教無定法」（變）

「教育機智」（突發事件）（及時適當處理的能力）：因勢利導、隨機應變、掌握分寸、對症下藥，教學的 複雜性、情境性、實踐性

時間的連續性，沒有嚴格的交接班時間界限，因為勞動對象的相對穩定性

空間的廣延性，沒有嚴格界定的勞動場所，因為影響學生發展因素的多樣性

人才培育週期較長，教育的影響具有遲效性

不直接創造財富，以學生為中介實現教師勞動的價值

教師自身-教育因素與榜樣

以身作則、為人師表

eg：教師必須具有健康的體魄，農人的身手，科學的頭腦，藝術的興味，綜合性改革社會的精神－陶行知

事業：忠於人民的教育事業－前提、基礎、積極性和創造性的源頭

學生：熱愛學生－核心

集體：團結協作

自己：為人師表（良好的道德素養）－與其他職業道德區別所在

教文學實政

政治理論修養

精深的學科專業知識（本體性知識、核心，勝任教學工作的基礎要求）

廣博的科學文化知識（一般性知識、通識性知識）

必備的教育科學知識（條件性知識）（教育學，心理學，各科教材）

豐富的實踐知識

語言表達能力

組織管理能力

教育和教學的能力（區別與其他職業能力的所在，特殊性要求）

自我調控和自我反思能力（較高的教育機智）

高尚的師德

愉悅的情感

良好的人際關係－教師完善人格的重要標誌

健康的人格

理想信念

道德情操

紮實學識

仁愛之心

錘鍊品格

學習知識

創新思維

奉獻祖國

「非關注」階段

「虛擬關注」階段

「生存關注」階段

「任務關注」階段

「自我更新關注」階段

專注於生存

專注於情境

關注學生

新手

熟練新手（2-3年）（缺乏足夠的責任感）

勝任（3-4年）（更強的責任感）（基本目標）

業務精幹（5年）

專家

知識，認識水平和教學技能

日誌、構想、文獻分析

合作，透過學習團隊建立進行 協同教學、合作教研，實現共同發展

教師專業行為的理性支點與專業自我精神內核

校本培訓

業餘進修

自我反思

依據－學生具有可塑性、依賴、向師性（學生的向師性和模仿性→教師勞動的示範性）

學生的主觀能動性 表現——

學生具有和成人不同的身心發展特質（發展）

學生具有發展的巨大潛在可能性

學生具有發展的需要

學生具有獲得成人教育關懷的需要

學生的身心發展是有規律的（順序性、階段性、不平衡性、互補性、個別差異性）

學生具有巨大的發展潛能

學生是處於發展過程中的人

學生的發展是全面的發展

學生是完整的人（認知＋情感）

每個學生都有自己的獨特性（因材施教）

學生與成人之間存在著巨大的差異（獨特）

每個學生都是獨立於教師的頭腦之外，不以教師的意志為轉移的客觀存在（不能壓制學生的想法）

學生是學習的主體（教師引導，學生探究）

學生是責權主體

。學生是能動的主體 。學生是有思想感情的主體 。學生具有獨特的創造價值 。學生是一個完整的人

。具有與成人不同的身心特點 。具有發展的可能性與可塑性 。具有發展需要(潛能)

。以學習為主要任務 。在教師指導下學習 。是一種規範化學習

保障－《兒童權利公約》

師生關係是教育活動過程中人與人關係中最基本、最重要的關係

師生關係是一種人-人關係

社會關係（規範性）（穩定性）

教育關係（基本關係、核心）（工作關係）

心理關係（情境性）（彌散性）

倫理關係（最高層次）

教師中心論——赫爾巴特

兒童中心論（學生中心論）－盧梭、杜威

eg：✘師生關係是授受關係✘（內容上）

有利於提升成績 ✘權威型✘(家長的)

有利於學生發展

教師對學生的態度（直接影響，學生全面素質提高關鍵作用）

教師的領導方式、智慧、人格因素

學生對教師的認識（學生受師生關係影響的主要因素）

學校的人際關係

課堂組織環境

人際關係：尊師愛生

社會關係：民主平等－核心、前提、具體體現

教育關係：教學相長－穩定性、規範性、形成性

心理關係：心理相容－表現：關係密切，情緒融洽，平等合作

尊師愛生，相互配合

民主平等，和諧親密

共享共創，教學相長

雙向性

效應：師生關係形成後會對教學效果產生直接影響

動態性

不對稱性

我國：唐宋期間

西方：

廣義的課程－教育內容及其進程（學科）的總和

狹義的課程－某一門具體的學科

課程即學科（教學科目）＝ 知識 使用最普遍

課程即學習經驗（杜威）＝ 個體親身經歷

課程即預期的學習結果或目標

課程即活動或行程

課程是學校培養人才藍圖的具體表現

課程是教師從事教育活動的基本依據

課程是學生汲取知識的主要來源

合理的課程設置對學生的全面發展起著決定作用

課程是評估教學品質的主要依據和標準

課程是學校教育教學活動的基本依據，直接影響人才培育質量

課程是實現教育目的的重要手段

學科課程

活動課程（經驗課程）（杜威）

活動課程和學科課程的關係，實際上反映的是人的直接經驗與間接經驗、個人知識與公眾知識、兒童當下的心理經驗與凝結在學科中的邏輯經驗之間的關係，側面反映了成人學習方式與兒童學習方式的分歧與差異

分科課程＝學科課程（組織單方面知識）

綜合課程（組織多面向知識）

必修課程

選修課程

選修課程與必修課程具有等價性，二者擁有同等的價值，不存在主次關係，選修課程不是必修課程的附庸或陪襯

國家課程

地方課程

校本課程

地位具有平等性

基礎型課程

拓展型課程

研究型課程

顯性課程

隱性課程（潛在課程、自發性課程）（有意或無意）（非公開教育性經驗）

工具性課程

知識課程

技能性課程

實踐課程

學科中心科學

學生中心課程

社會中心課程

結布要萊永赫

結構主義課程理論——布魯納——學生掌握學科的基本結構

要素主義課程論——巴格萊——“共同要素”，國家和民族的利益

永恆主義課程理論——赫欽斯——具有理性訓練價值的傳統的「永恆學科」的價值高於實用學科的價值

實用性、綜合性

杜威、羅傑斯

基本主張

布拉梅爾德

課程重點放在當代社會的問題

結果目標－「知識」領悟

體驗性目標—「過程」領域

表現性目標—「製作」領域

教育宗旨或教育目的，《大學》，校訓

期待的學生的學習結果，明確該做什麼

泰勒的課程目標理論，布魯姆的教育目標分類學（三維目標-知 技 過 方 情 態 價）

萌芽於杜威“教育即生長”

強調目標的適應性、生成性

每個學生個人化的創造性表現，是生成性目標的進一步發展，它關注學生的創造精神

eg：變廢為寶手工創作，談談你喜歡的

教學科目的設置（課程設置）

學科順序（課程開設順序）

課時分配（教學時數）

學年編制與學週安排

義務教育：強制性、普遍性、免費性

課程計畫中，每門學科，綱要的形式編寫，指導性文件

學科的教學目標、任務、知識的範圍、深度、結構，教學進度以及有關教學方法的基本要求

編寫教科書和教師教學的直接依據，也是衡量各科教學品質的重要標準

說明（前言）

課程目標

課程內容標準

課程實施建議

附錄

國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評估課程的基礎

課程標準是教材、教學和評鑑的基本依據，並不等於課程標準是對教材、教學和評鑑各方面的具體規定

直線型課程，螺旋式課程（有重複）

連續性（廣度），順序性（順度）

國小階段以綜合課程為主

國中階段設置分科和綜合結合的課程

以目標為課程發展的基礎與核心，過度強調預期行為結果

泰勒原理：目標、內容、方法、評價

《課程與教學的基本原理》—現代課程理論的奠基石

重視實際流程

最先提出“教師即研究者”

教師是整個過程的核心人物

忠實取向（課本怎麼寫，就怎麼教）

相互調試取向（視情況調整，預設＋生成）

創生取向（課程理念的建構與開發，創造＋生成）（教師即課程開發者）

課程發展或設計的起點—課程目標

泰勒“課程評價之父”

斯克里文

評估重點從“課程計劃預期的結果”轉向“課程計劃實際的結果”

背輸過成

斯塔弗爾比姆

背景評價，輸入評價，過程評價，成果評價

史塔克

評量課程可以有不同的方法，沒有哪一種方法是絕對正確的

校內課程資源，校外課程資源

材料性課程資源--形成課程的直接要素來源

條件課程資源--實施課程的必要而直接的條件

顯性課程資源（看得見、摸得著），eg：電腦網絡

隱性課程資源（潛在的方式）

eg：桌椅

自然課程資源“天然性”“自發性”，社會課程資源“人工性”“自覺性”

盡可能用最少的開銷和精力，達到最理想的效果，開銷、時間、空間、學習的經濟性

充分考慮成本的前提下突出重點，精選那些對學生終身發展具有決定意義的課程資源

基礎知識，基礎技能 智能，體能，美感情趣與美感能力，道德品質 個性心理特徵

赫爾巴特提出教育性教學“我想不到任何無教育的教學，教學永遠具有教育性”

保證教學的科學性

結合教學內容的特質進行思想品德教育

透過教學活動的各環節對學生進行思想品德教育

不斷提升自己的業務能力和思想水平

重視書本知識教學，傳授知識著重連結實際

重視培養運用知識的能力

加強實踐環節，綜合運用知識的能力，“第三次學習”

正確處理知識教學與能力訓練的關係

補充必要的鄉土教材

關鍵在於看教師能否刺激學生積極主動去學習，而不是單從形式上加以判斷

講授法

談話法

討論法

閱讀指導法

示範法

參觀法

練習法

實驗法

實習作業法

實踐活動法

發現法

欣賞教學法

情境教學法

班，課，時（以班為單位，按科教學，按時授課）

大面積培養人才，系統的科學知識，多方面發展，教師的主導作用，學生集體的教育作用，教學管理和教學檢查

容易造成理論與實務的脫節

外部分組—能力/年齡 內部分組—年齡 能力

契約制，柏克赫斯特，教師指定學習內容-學生自學

靈活的課表，勞伊徳·川普， 大班上課(40%)、小班討論(20%)、個人自學(40%) 結合， 彈性的上課時間

克伯屈（提出者、創作者），杜威， 學生自訂學習內容-自學

導生製，

鑽研教材， 了解學生， 設計教法 （備教材） （備學生） （備教法） (首先)(懂 透 化)

學年(學期)教學計劃，課題(單元)計劃，課時計劃（教案）

註個參思

注意力集中 思維活躍 積極參與 照顧個別

主機板內目藝結法

教學目標明確

教學內容準確

教學結構合理

教學方法適當

講究教學藝術

板書有序

充分發揮學生的主體性（最根本的要求）

✘監督✘組織✘

診斷性評價

形成性評價

總結性評價

絕對性評價

相對性評價

個體內差異評價

內部評價－自我評價

外部評價

引導－發現式教學模式

皮亞傑，布魯納－建構主義理論

問題--假設--推理--驗證--總結提高

實例式教學，基於問題的教學，情境性教育

創設情境--確定問題--自主學習--協同學習--效果評價

瓦根舍因

洛札諾夫

創設情境--參與各類活動--總結轉化

基本原則

創設情境--提出問題--進行開放性探索

人本主義-羅傑斯

教學時間較短

教學內容較少

資源容量較小

回饋及時

教學的德育－《尚書》

生存、發展、享用 三個方面

最高境界－享用性功能，精神幸福eg：樂於助人

動機作用，方向作用，喜歡和方法上的支持

德育的性質及其在人的發展中的作用，從根本上決定了學校教育的性質

最基本－A政治教育 B思想教育 C道德教育 法制教育 心理健康教育

愛國教育－永恆主題、核心

理想教育

集體主義教育－社會道德原則的核心

勞動教育

人道主義與社會公德教育

自覺紀律教育

民主法治觀念教育

科學世界觀與人生觀教育

知－品德知識（前提、基礎、核心）

情緒－品德情感（內在動力、催化劑）

意－品德意志（精神力量、維持調節）

行－品德行為（衡量的重要指標、關鍵）

德育過程 具有多種開端 真正的開端與起點－激發品德發展動機

活動與交往－基礎與源泉

eg：顏回：夫子循循然善誘人，博我以文，約我以禮，欲罷不能 學生犯錯教師不指責而用其他方法

eg：君子恥其言而過於行；訥於言而敏於行；力行近乎仁

運用語言文字進行說服

運用事實進行說服教育