Galería de mapas mentales 第二言語習得研究
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Editado a las 2024-04-11 21:37:26,第二言語習得研究
第2章 比較分析とバイアス分析
第 1 節 比較分析
比較分析によって生じる背景
1945 年にチャールズ・フリースの「外国語としての英語の教育と学習」とロバート・ラドの「異文化間言語学」では、比較分析の基本的な前提は何もないところから生まれたものではなく、行動心理学と構造言語学に基づいていました。時間(理論ベース)
比較分析の基本内容
比較の内容は主に学習者の母語と目標言語の言語体系であり、発音や文法の比較が多い。
「有力な理論」は、対比分析の予測機能を強調し、母語の干渉が第二言語習得における困難や誤りの主な理由、あるいは唯一の理由であると信じています。
「弱点理論」は、事後的なエラーの分析に焦点を当て、比較を通じてエラーの原因を説明します。これが比較分析の「弱点理論」の基本的なポイントです。
バナシー、トレーガー、ワドルはかつて、言語学者の仕事はこれらの違いを特定することであり、教科書執筆者の仕事はこれらの違いの説明に基づいて教材を書くことであり、外国語教師の仕事は焦点を絞ることであると非常に明確に指摘しました。これらの違いについて 教える際、学習者の仕事はこれらの違いを学ぶことです。
比較分析の手順と難易度
説明: 学習者の母語と目標言語システムの詳細な説明。
選択: バイアスを組み合わせて、学習者に学習上の困難を引き起こす言語項目を特定する
比較: 選択した言語プロジェクトの詳細な分析と比較を実行して、共通点と相違点を見つけます。
予測: 比較に基づいて、学習者が学習プロセスのどこで間違いを犯す可能性があるかを予測します。
難易度の分類に関する理論的仮定の比較分析: 差異の大きさは、異なる習得難易度に対応し、差異が大きいほど難易度は高くなります。また、その逆も同様です。
比較分析の限界
対照分析の心理的基礎は行動主義心理学であり、その中心となる「刺激反応」理論の考え方はチョムスキーによって激しく攻撃され、批判されてきました。
構造言語学は比較分析の問題の解決策を見つけられない
2 つの言語体系の「違い」を言語習得の「難しさ」と同一視するのは、比較分析にとって非論理的です。
比較分析におけるバイアスの種類
比較分析により主なまたは唯一のタイプのエラーであると考えられる、母語からの干渉によって引き起こされるエラー
第一言語発達におけるタイプバイアス(第一言語習得にも存在)
タイプ混同エラーとは、最初のカテゴリーにも 2 番目のカテゴリーにも分類できないエラーを指します。
特殊なタイプのバイアスとは、第一言語の特性を反映せず、第一言語の習得には見られないバイアスを指します。
比較分析の再評価
言語の伝達は全か無かの現象ではなく、母語の伝達を否定するのは非現実的です。
私たちが探求したいのは、いつ、どのような条件下で母語が第二言語の習得に影響を与えるかということです。
言語伝達は単純な行動プロセスではなく、誰かが積極的に参加する精神的なプロセスです。
学習者の言語の誤りはさまざまな理由によって引き起こされますが、母語の干渉はそのうちの 1 つにすぎません。
言語伝達は、2 つの言語が比較的似ている場合に起こりやすくなります。
第一言語は学習戦略の一部です。学習者が第二言語の知識を十分に持っていない場合、第一言語の知識を利用して第二言語を理解し、コミュニケーションの目的を達成します。
セクション 2 エラー分析
バイアス分析の背景
Corder1967 「学習者の言語エラーの重要性」
言語教師は、学習者が誤りを犯しながらも目標言語をどの程度習得したかを把握できます。
研究者は第二言語がどのように習得されるかをバイアスを通して理解できる
学習者は、間違いを通して第二言語の規則を正しく理解していることを確認できます
特定の分析のための特定の手順
情報を集める
収集方法
水平コーパス収集は、コンセンサスコーパス収集方法です。この収集方法は非常に効率的ですが、コーパスは学習者の習得プロセスを反映できません。縦断的コーパス収集とは、ケーススタディを通じてコーパスを収集することであり、通常、数人または一人の人物を比較的長期間にわたって追跡し、一定の間隔でデータを収集します。
収集範囲
収集範囲は規模に応じて大規模、特定規模、個別案件の3種類に分けられます。
バイアスに影響を与える要因
学習者の言語間違いを収集するときは、学習者の母国語の背景、学習者の間違いが話し言葉か書き言葉か、自由会話か手紙か、絵画のテーマと内容などを考慮する必要があります。さらに、対象者の言語レベル、言語習得環境、学習経験なども含まれます。
差別偏見
1 つ目はバイアスに関する標準的な問題、2 つ目はエラーと間違いを特定する問題、3 つ目は暗黙のバイアスと明示的なバイアスを特定する問題です。
記述上の誤り
表面特徴の分類: 目的とカテゴリに応じて学習者の間違いを説明および分類する
表面戦略の分類: 「省略」、「追加」、「類推」、「間違った順序」など、エラーの原因に従って学習者のエラーを説明および分類します。
体系化前バイアス: 学習者がターゲット言語の特定のルールを認識しておらず、なぜこの特定のルール形式を選択したのかが分からない場合に発生するバイアス。
系統的バイアス: 学習者はいくつかの特定のルールを発見できますが、これらのルールは多くの場合間違っており、学習者は誤って使用されたルールを修正できません。
事後体系的バイアス: 学習者は正しいルールを理解しているが、それを適用する際に間違いを犯す
解釈バイアス
リチャードはエラーを 3 つのカテゴリーに分類しています。「干渉エラー」は主に母語からの干渉によって引き起こされます。「言語内エラー」は目的とルールの過剰な使用のみであり、「発達上のエラー」は限定された言語にのみ起因します。したがって、間違った仮定が立てられます。
シャハターとセルセ・ムルシアは、エラーを「転移エラー」と「言語内エラー」に分類しましたが、後に学者によって「言語間エラー」と「言語内エラー」としてまとめられました。学習者の母語が目標言語に干渉すること。後者は、目的とルールの不完全な把握または帰納的誤りにより、目的と内部言語との間で発生します。
エリス氏はバイアスの説明に関する研究をまとめた
間違いの多くは、言語間の間違いではなく、言語内の間違いです。
初級学習者は中級および上級の学習者よりも言語間エラーが多く、中級および上級学習者は言語間エラーよりも言語内エラーが多くなります。
言語内エラーと言語間エラーの量はタスクによって異なります。たとえば、翻訳では自由記述よりも言語間エラーが多くなります。
言語間エラーは文法よりも発音と語彙で頻繁に発生します。また、文法指導の中にも言語間エラーが発生しやすい項目がいくつかあります。
大人は子供よりも言語間の間違いを犯す可能性が高い
エラーの原因は 1 つだけではありません。言語内エラーと言語間エラーが同時に発生する可能性があります。
評価の偏り
どのタイプの偏見問題がより深刻ですか?
評価者として、ターゲット言語の観点から、ネイティブスピーカーと非ネイティブスピーカーに分けてバイアスを評価するのは同じですか?
評価基準の質問
バイアス分析研究
Lu Jianji は 1984 年に『間言語理論と中国語を学習する外国人における音声誤りの分析』、1987 年に『中国語を学習する外国人における単語の誤りの分析』、1994 年に『中国語を学習する外国人の文法』、1993 年に『中国語を学習する外国人の文法』を出版しました。彼は陸文華とともに『外国人が中国語を学習する際の語用上の誤り』を出版した。
過去 10 年間の我が国の誤り分析研究から判断すると、研究は発音、文法、単語、談話、漢字の 5 つの分野に分類できます。音声誤りの研究では、研究対象には 2 つのカテゴリが含まれます。1 つは中国語の音声要素の誤り分析、もう 1 つは中国語のイントネーション誤りの分析です。単語の誤りに関する分析は比較的少ないが、主に単語の形成と言語の対比の観点から中国語学習者の語彙習得の誤りを分析している。文法的誤りは、国内の学者による研究の焦点であり、1つは学習者の文法出版物の種類の詳細な記述を通じてパターンを発見することであり、もう1つは文法的誤りの原因をさまざまな角度から分析することである。談話の誤りに関する研究は最も少なく、談話の凝集性と談話の一貫性が談話分析の研究の主な分野です。漢字の誤りに関する研究は、漢字を書く際の誤りの種類と認知方略に関する研究と、漢字の認知方略に関する研究に分けられます。
バイアス分析の重要性と限界
エラー分析は、学習者の言語システムに焦点を当てた最初の研究方法であり、学習者の母国語システムや目的とシステム自体の規則を調査するのではなく、第二言語学習者の言語システムの規則を調査します。
バイアス分析は、1970 年代の心理学派と行動主義理論の間の論争に強力な証拠を提供しました。
エラー分析は、第二言語学習者の言語エラーを記述および分析するための一連の体系的な手順と方法を提案し、エラー分析の開発の基礎を築きます。
意義
誤り分析では学習者の誤りのみが検査され、学習者の言語システムの正しい部分が無視されるため、学習者の第二言語習得プロセスの理解が不完全になります。
現在の誤り分析研究から判断すると、縦断的な研究は少なく、そのほとんどは水平的な研究と静的分析である。学習者がさまざまな段階で犯す誤りを把握することは困難であり、その全体像を理解することは不可能である。学習者の習得プロセス。
研究によると、学習者は難しいと感じる言語項目に対して回避戦略を採用することがわかっています。エラー分析はエラーに焦点を当てているため、回避された言語項目の使用状況を収集することは不可能です。
バイアス分析の 5 つのステップにはまだ問題がある
制限事項
第1章 第二言語習得研究の概要
第1節 第二言語習得研究の基本概念
「母語」と「目標言語」
母語は通常、学習者の人種やコミュニティで使用される言語を指すため、「母国語」とも呼ばれます。通常の状況では、母語は通常、子供たちが出生後に触れて習得する最初の言語です。したがって、母語はしばしば「第一言語」と呼ばれます。
ターゲット言語は「ターゲット言語」とも呼ばれ、一般に学習者が学習している言語です。この言語は、母国語や学習中の第一言語を指す場合もあれば、学習中の第二言語、第三言語、さらには第四言語を指す場合もあります。これは学習者が学習している言語を強調するものであり、学習者の言語習得環境とは何の関係もありません。
「第一言語」と「第二言語」
第一言語: 通常、学習者の母語または母国語。場合によっては、学習者の第一言語が母語や母国語ではない場合もあります。しかし、ほとんどの学習者の母語は第一言語です。さらに、「第一言語」という概念について話すとき、私たちは通常、言語習得の時間的順序を指します。したがって、第一言語とは、子供が幼児期に最初に触れて習得する言語を指します。
第二言語: 学習者が習得した第一言語以外の他の言語と関連しています。これは、そうなった場合、第 2 言語には当然、第 3 言語、第 4 言語、またはそれ以上の他の言語が含まれることを意味します。第二言語という概念は言語習得の順序を重視しており、言語習得の環境とは何の関係もないことを指摘しておく必要がある。
私たちは、人種的な観点から、華僑の子供たちが中国語を先に習得するか後から習得するかに関係なく、その基本的な性質は依然として母語であると信じています。母語の性質は、習得した順序によって変わってはなりません。しかし、中国語を話さない華僑にとって、中国語習得プロセスには第二言語習得の特徴があります。
「習得」と「学習」
習得: 子供の母語の対話方法に似た「非公式」言語習得。ほとんどの子供たちはこの方法で母語を習得します。 「暗黙の学習」とは通常、自然な状態での無意識または「潜在意識」の手段による言語知識の獲得を指します。習得によって得られるものは、言語を手に取ることで記述される「暗黙の言語知識」です。
学習: 「正式な」言語規則の学習、つまり教室での指導を通じて第二言語を習得することを指します。成人の第二言語学習者のほとんどは、この方法で第二言語を習得します。 「明示的学習」とは一般に、「意識的」な状態でのルール学習による言語知識の獲得を指します。学習法によって身につくのは、言語を知ることで記述される「言語形式知識」です。
ノーインターフェースビュー:2つの知識は互いに独立しており、学習によって得られた「形式知」を「暗黙知」に変換することはできない
「第二言語習得」と「外国語習得」
第二言語習得: 対象言語の国で対象言語を学習する学習者を指します。学習者が学習する目標言語は、その言語の国で認知されたコミュニケーションツールであり、もちろん学習者がコミュニケーションを図るために使用するツールでもあります。学習者が学んだ言語は母国では集団全体の社交ツールとしては使用されず、学習者が学んだ言語は主に教室で学ばれます。
言語習得環境の違いには主に 2 つの要素が含まれます
1つは、その言語が習得された国で話されているかどうかです。
2つ目は教室での学習経験があるかどうかです
「自然な第二言語習得」と「ガイド付き第二言語習得」
両者の違いは、習得方法の観点からは、第二言語をコミュニケーションにより習得するか、指導指導により習得するかであり、習得環境の観点からは、第二言語をコミュニケーションにより習得するかどうかである。それとも教育指導を通して行われるのでしょうか?
「自然発生的な習得」とは、学習者が自然な習得プロセス中に言語形式よりもコミュニケーションに焦点を当てることを意味し、不注意または無意識的な学習を指します。「誘導された習得」とは、学習者が指導の指導の下で第二言語を学習する経験を指します。主に、発音、語彙、文法、その他の項目など、言語システムの特定の側面に焦点を当てています。
言語心理学の観点から分けると、自然な習得は潜在意識、指導による習得は意識的なものになるようです。
共通の理解によれば、自然な社会環境では、暗黙的な言語知識はコミュニケーションを通じて獲得されますが、指導された教室での教育環境では、学習者は明示的な言語知識を獲得します。
「語学力」と「言語表現」
言語表現とは、言語を理解して生成する過程でのコミュニケーションにおいて、双方が固有の文法を使用することを指します。つまり、言語能力とは言語に関する知識であり、言語表現とは言語使用に関する知識です。言語能力は、コミュニケーションにおける双方の内部ルールと法的ルールを精神的に表現することで構成されます。
セクション 2 第二言語習得研究の専門的性質
第二言語習得の研究と言語学
研究対象としては、言語システムそのものの構造や法則に焦点を当てています。第二言語習得の研究者は、母国語体系そのものの法則の研究にも注目していますが、それよりも「学習者の言語体系」に関心を持っています。
いわゆる「学習者の言語システム」とは、学習者が目的と習得の過程で生成する言語を指します。学習者の言語は体系的であり、学習者の母国語体系や学習者の目的や体系とは異なります。この違いは、学習者が第二言語で表現する発音、語彙、文法、その他のレベルに反映されます。
言語学者と第二言語習得研究者は異なる研究目的を持っています
第二言語習得の研究者は、第二言語学習者による言語習得の規則を説明するために原理とパラメータ理論をどのように使用するかに焦点を当てています。一部の学者は、言語学者は理論の生産者であり、第二言語習得研究は言語理論の消費者であると信じています。実は、言語学者には言語学者の仕事があり、第二言語習得研究者には第二言語習得研究者の仕事があり、両者の研究目的は異なります。
言語学者と第二言語習得研究者は、学習者の言語システムの分析と解釈に対するアプローチも異なります。
第二言語習得研究は言語学と密接に関連する独立した学問ですが、言語学の研究とは異なります。第二言語習得研究と言語学は共生関係にあり、両者は互いに学び合っています。この意味で、第二言語習得研究は言語理論の消費者であるだけでなく、貢献者でもあります。
第二言語習得の研究と心理学
研究目的に関して、心理学は人間の心理現象の特徴と法則を明らかにするために言語と言語習得を研究します。しかし、第二言語習得研究の主な目的は、第二言語学習者がどのように第二言語を習得するかを研究することです。
研究範囲という点では、心理学研究は第二言語習得研究よりもはるかに広いです。心理現象を研究する科学である心理学は、主に個々の人間の心理的動機、心理的プロセス、心理的特性を研究します。第二言語習得研究の範囲には主に3つの側面が含まれます
1. 学習者の言語体系に関する研究
2. 学習者の習得プロセスに関する研究
3. 学習者自身の調査
さらに、2 つの分野の間には研究方法にもいくつかの違いがあります。心理学の研究には、観察法、心理検査法、実験法、ケースメソッドなど、さまざまな手法があります。第二言語習得の研究では、観察法、事例法、さらには実験法など、心理学研究の手法が使用されることもありますが、第二言語習得の研究は学習者の言語システムの説明に焦点を当てることが多いのに対し、心理学の研究は実験研究よりも長いです。
第二言語習得研究と心理言語学
心理言語学の研究対象は、言語使用に関連する心理的プロセスです。
研究対象の観点から、第二言語習得は主に第二言語学習者の言語体系、習得過程、習得メカニズムを研究し、第二言語学習者の言語体系と習得過程の記述と説明に焦点を当てます。
主題の所属の観点から、少なくとも第二言語習得研究の分野では、学者は一般に、第二言語習得研究は応用言語学に属すると信じています。
研究方法に関しては、心理言語研究は基本的に心理学または実験心理学の研究パラダイムを採用しており、実験室研究における研究方法を通じて理論的仮説を検証することを主張することがよくあります。
学者もさまざまな研究関心を持っています
第二言語習得研究の学際的特徴
第二言語習得研究の学際的な性質は、研究対象の性質によって決まります
第二言語習得研究の学問的性質と特徴:学際的
セクション 3 第二言語習得研究の起源と発展の概要
第二言語習得研究の起源
1967年にコーダーによって出版された『学習者の誤りの重要性』の中で、コーダーは第二言語習得研究の対象を明確に提案し、第二言語習得研究が比較的独立した研究分野となったことを特徴づけた。
1972年に発表されたセリンカーの『インターランゲージ』では、この理論仮説は第二言語習得研究の対象である「学習者の言語システム」をより明確に提案しました。
これら2つの論文は、連続して第二言語習得研究の研究対象を明らかにし、同様の理論仮説を立て、第二言語習得研究の方向性を指摘し、その後の第二言語習得研究の強固な基盤を築いた。
第二言語習得研究の発展への道
1950 年代から 1960 年代は第二言語習得研究の理論上の初期段階であり、第二言語習得研究と第二言語教育研究はまだ分離されていませんでした。当時主流だった手法は、心理学の行動主義に基づいた「対比分析」という手法でした。
1970 年代、第二言語習得研究は独立した研究分野に発展しました。この時期は第二言語習得研究理論が大きく発展した時期でした。第二言語習得研究では、学習者の言語誤りに注目するだけでなく、学習者の言語システム全体にも注目し始めており、それが「言語間」という理論的仮説につながります。
1970 年代には 2 つの重要な理論的研究と創作がありました。1 つはデュレイとバートに代表される第二言語習得シーケンスの研究であり、もう 1 つはクラッシェンの「モニタリング モデル」です。
1970年代にはもう一つ言及する価値のある理論があります。それは、第二言語習得に関する彼の基本的な仮定であり、第二言語学習者の言語は「ピジン化された」言語であるというもので、第二言語習得研究に対する社会言語学的視点を反映しています。
1970年代
1980 年代に、第二言語習得研究は独立した学問として成熟し始めました。これらの異なる発達経路は、第二言語習得研究におけるさまざまな理論的観点を反映しており、第二言語習得研究の学際的な特徴を構成しています。第二言語習得研究のいわゆるさまざまな発展経路は、主に次の側面に反映されています。
言語理論、社会言語学とそのパラダイム、認知科学、社会文化的観点
これらの理論的観点に共通しているのは、言語習得と認知発達における社会的および文化的環境の重要な役割を強調し、言語習得の社会的および対話的性質を強調していることです。
第二言語としての中国語習得に関する研究
学者らは一般に、第二言語習得としての中国語の研究は1980年代初頭に始まったと考えている。 1984年、Lu Jianjiは『中国語を学習する外国人における間言語理論と音声間違いの分析』の中で、第二言語学習者の言語「誤り」と「間言語」の概念を外国語としての中国語教育の分野に導入した。
1980年代の中国買収に関する研究
この期間のエラー分析は主に、中国の留学生の中国語習得過程で発生した言語エラーを記述および分析した散在的な研究報告書でした。エラー分析には、主に留学生の中国語の発音、語彙、文法、読解の習得におけるエラーが含まれます。
『外国人中国語学習者のための誤文分析』董熙軍編、1986年
1980年代以降の第二言語習得研究は、言語学、社会言語学、心理学の影響を受けて、言語学的観点、社会言語学的観点、認知的観点、社会文化的観点が形成されました。
1990年代の中国買収に関する研究
1992年5月、『世界中国語教育』、『言語教育と研究』、『言語応用』編集局は共催で「言語学習理論研究シンポジウム」を開催した。この時期の中国語習得研究は主に、誤り分析、言語間研究、習得研究プロセスの 3 つの側面に焦点を当てていました。
1990 年代には、誤り分析の範囲がさらに拡大され、中国語の語用論的分析レベルと談話分析レベルが含まれるようになりました。この時期の中国語の誤り分析は、主に文法上の誤りの分析でした。もう 1 つの研究分野は、言語間理論の導入と理論的議論です。言語間理論の導入と議論により、中国語習得研究の理論的視野が広がり、それ以来、中国語習得研究は徐々に独立した研究分野になってきました。
1990年代以降の中国語習得に関する研究
第二言語学習者の言語システムに関する研究には主に 2 つの側面があります。
1つ目は誤り分析、2つ目は言語間の研究です。
この期間のバイアス分析には 3 つの主な特徴があります。
エラー分析研究の範囲は拡大し続けており、中国研究のあらゆる側面が含まれています
中国の誤り分析の理論的視野は広がり続ける
中国のエラー分析には、研究方法にいくつかの革新性があります。つまり、エラー分析がコーパスおよび経験的方法と組み合わされており、これにより、研究方法におけるエラー分析自体の欠点がある程度補われます。
1990 年代以降の中国の買収プロセスの研究は依然として中国の買収研究の主な研究分野です。これら 2 つの研究分野には 2 つの特徴があります。
1. 理論重視 2. 実験研究に基づく
学習者自身に関する研究には主に 2 つの側面があります
1つ目は、中国語学習者の学習戦略やコミュニケーション戦略の研究など、中国語学習者の戦略の研究です。
2つ目は、第二言語学習者の態度や動機、学習者の言語適性に関する研究、学習不安要因に関する研究など、中国語学習者の中国語習得における個人差に関する研究です。
第二言語学習者の漢字認知に関する研究には、主に次の 3 つの側面が含まれます。
一つ目は、第二言語学習者の心の辞書の表現構造に関する研究です。
2 つ目は、第二言語学習者の漢字認識プロセスにおける音声情報の役割の研究です。
3つ目は、第二言語学習者の正書法意識の発達に関する研究です。
中国の認知研究は、中国の習得研究の特徴を最もよく体現する研究分野となっている。
海外における中国語習得に関する研究
音声獲得の研究分野:中国語の音調の獲得
漢字習得の研究分野:中国語学習者の漢字認識機能の発達に関する研究、部首と漢字学習の関係に関する研究、漢字認識と漢字表記の関係に関する研究、漢字認識と漢字表記の関係に関する研究単語の発音と単語の意味の認識、中国語学習戦略と漢字学習の効果、漢字認識と作文能力の関係に関する研究
中国語文法習得の研究分野:主題構造研究、零式代名詞習得研究、動助詞習得研究、「ば」文、数量詞、気分など、インド・ヨーロッパ語とは大きく異なる中国語の文法現象語と語順の獲得に関する研究。
過去10年間の中国語習得に関する研究により、いくつかの新たな特徴が明らかになった
1. 東洋と西洋が融合し、中国語習得研究に相乗効果をもたらす
2. 理論上の成果と専門分野の発展に注意を払う
3. 実験研究に留意し、研究手法の革新を推進する
1990年代以降の中国語習得研究と1990年代以前の中国語習得研究の違いは何ですか?
1990 年代以前は、中国語習得に関する研究は、誤り分析、言語間、習得プロセスの研究という 3 つの側面に焦点を当てていました。
1990 年代以降、上記の 3 つの側面に関する研究の拡大と深化に加えて、学習者自身の研究、中国語の認知研究など、いくつかの重要な新分野も開発されました。さらに、海外の中国人の習得研究もまた、重要な分野です。 1990 年代以降、中国語習得が研究分野の重要な部分を占めるようになりました。