1945 年にチャールズ・フリースの「外国語としての英語の教育と学習」とロバート・ラドの「異文化間言語学」では、比較分析の基本的な前提は何もないところから生まれたものではなく、行動心理学と構造言語学に基づいていました。時間（理論ベース）

比較の内容は主に学習者の母語と目標言語の言語体系であり、発音や文法の比較が多い。

「有力な理論」は、対比分析の予測機能を強調し、母語の干渉が第二言語習得における困難や誤りの主な理由、あるいは唯一の理由であると信じています。

「弱点理論」は、事後的なエラーの分析に焦点を当て、比較を通じてエラーの原因を説明します。これが比較分析の「弱点理論」の基本的なポイントです。

バナシー、トレーガー、ワドルはかつて、言語学者の仕事はこれらの違いを特定することであり、教科書執筆者の仕事はこれらの違いの説明に基づいて教材を書くことであり、外国語教師の仕事は焦点を絞ることであると非常に明確に指摘しました。これらの違いについて 教える際、学習者の仕事はこれらの違いを学ぶことです。

説明: 学習者の母語と目標言語システムの詳細な説明。

選択: バイアスを組み合わせて、学習者に学習上の困難を引き起こす言語項目を特定する

比較: 選択した言語プロジェクトの詳細な分析と比較を実行して、共通点と相違点を見つけます。

予測: 比較に基づいて、学習者が学習プロセスのどこで間違いを犯す可能性があるかを予測します。

難易度の分類に関する理論的仮定の比較分析: 差異の大きさは、異なる習得難易度に対応し、差異が大きいほど難易度は高くなります。また、その逆も同様です。

対照分析の心理的基礎は行動主義心理学であり、その中心となる「刺激反応」理論の考え方はチョムスキーによって激しく攻撃され、批判されてきました。

構造言語学は比較分析の問題の解決策を見つけられない

2 つの言語体系の「違い」を言語習得の「難しさ」と同一視するのは、比較分析にとって非論理的です。

比較分析により主なまたは唯一のタイプのエラーであると考えられる、母語からの干渉によって引き起こされるエラー

第一言語発達におけるタイプバイアス（第一言語習得にも存在）

タイプ混同エラーとは、最初のカテゴリーにも 2 番目のカテゴリーにも分類できないエラーを指します。

特殊なタイプのバイアスとは、第一言語の特性を反映せず、第一言語の習得には見られないバイアスを指します。

言語の伝達は全か無かの現象ではなく、母語の伝達を否定するのは非現実的です。

私たちが探求したいのは、いつ、どのような条件下で母語が第二言語の習得に影響を与えるかということです。

言語伝達は単純な行動プロセスではなく、誰かが積極的に参加する精神的なプロセスです。

学習者の言語の誤りはさまざまな理由によって引き起こされますが、母語の干渉はそのうちの 1 つにすぎません。

言語伝達は、2 つの言語が比較的似ている場合に起こりやすくなります。

第一言語は学習戦略の一部です。学習者が第二言語の知識を十分に持っていない場合、第一言語の知識を利用して第二言語を理解し、コミュニケーションの目的を達成します。

Corder1967 「学習者の言語エラーの重要性」

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差別偏見

記述上の誤り

解釈バイアス

評価の偏り

Lu Jianji は 1984 年に『間言語理論と中国語を学習する外国人における音声誤りの分析』、1987 年に『中国語を学習する外国人における単語の誤りの分析』、1994 年に『中国語を学習する外国人の文法』、1993 年に『中国語を学習する外国人の文法』を出版しました。彼は陸文華とともに『外国人が中国語を学習する際の語用上の誤り』を出版した。

過去 10 年間の我が国の誤り分析研究から判断すると、研究は発音、文法、単語、談話、漢字の 5 つの分野に分類できます。音声誤りの研究では、研究対象には 2 つのカテゴリが含まれます。1 つは中国語の音声要素の誤り分析、もう 1 つは中国語のイントネーション誤りの分析です。単語の誤りに関する分析は比較的少ないが、主に単語の形成と言語の対比の観点から中国語学習者の語彙習得の誤りを分析している。文法的誤りは、国内の学者による研究の焦点であり、1つは学習者の文法出版物の種類の詳細な記述を通じてパターンを発見することであり、もう1つは文法的誤りの原因をさまざまな角度から分析することである。談話の誤りに関する研究は最も少なく、談話の凝集性と談話の一貫性が談話分析の研究の主な分野です。漢字の誤りに関する研究は、漢字を書く際の誤りの種類と認知方略に関する研究と、漢字の認知方略に関する研究に分けられます。

エラー分析は、学習者の言語システムに焦点を当てた最初の研究方法であり、学習者の母国語システムや目的とシステム自体の規則を調査するのではなく、第二言語学習者の言語システムの規則を調査します。

バイアス分析は、1970 年代の心理学派と行動主義理論の間の論争に強力な証拠を提供しました。

エラー分析は、第二言語学習者の言語エラーを記述および分析するための一連の体系的な手順と方法を提案し、エラー分析の開発の基礎を築きます。

意義

誤り分析では学習者の誤りのみが検査され、学習者の言語システムの正しい部分が無視されるため、学習者の第二言語習得プロセスの理解が不完全になります。

現在の誤り分析研究から判断すると、縦断的な研究は少なく、そのほとんどは水平的な研究と静的分析である。学習者がさまざまな段階で犯す誤りを把握することは困難であり、その全体像を理解することは不可能である。学習者の習得プロセス。

研究によると、学習者は難しいと感じる言語項目に対して回避戦略を採用することがわかっています。エラー分析はエラーに焦点を当てているため、回避された言語項目の使用状況を収集することは不可能です。

バイアス分析の 5 つのステップにはまだ問題がある

制限事項

母語は通常、学習者の人種やコミュニティで使用される言語を指すため、「母国語」とも呼ばれます。通常の状況では、母語は通常、子供たちが出生後に触れて習得する最初の言語です。したがって、母語はしばしば「第一言語」と呼ばれます。

ターゲット言語は「ターゲット言語」とも呼ばれ、一般に学習者が学習している言語です。この言語は、母国語や学習中の第一言語を指す場合もあれば、学習中の第二言語、第三言語、さらには第四言語を指す場合もあります。これは学習者が学習している言語を強調するものであり、学習者の言語習得環境とは何の関係もありません。

第一言語: 通常、学習者の母語または母国語。場合によっては、学習者の第一言語が母語や母国語ではない場合もあります。しかし、ほとんどの学習者の母語は第一言語です。さらに、「第一言語」という概念について話すとき、私たちは通常、言語習得の時間的順序を指します。したがって、第一言語とは、子供が幼児期に最初に触れて習得する言語を指します。

第二言語: 学習者が習得した第一言語以外の他の言語と関連しています。これは、そうなった場合、第 2 言語には当然、第 3 言語、第 4 言語、またはそれ以上の他の言語が含まれることを意味します。第二言語という概念は言語習得の順序を重視しており、言語習得の環境とは何の関係もないことを指摘しておく必要がある。

習得: 子供の母語の対話方法に似た「非公式」言語習得。ほとんどの子供たちはこの方法で母語を習得します。 「暗黙の学習」とは通常、自然な状態での無意識または「潜在意識」の手段による言語知識の獲得を指します。習得によって得られるものは、言語を手に取ることで記述される「暗黙の言語知識」です。

学習: 「正式な」言語規則の学習、つまり教室での指導を通じて第二言語を習得することを指します。成人の第二言語学習者のほとんどは、この方法で第二言語を習得します。 「明示的学習」とは一般に、「意識的」な状態でのルール学習による言語知識の獲得を指します。学習法によって身につくのは、言語を知ることで記述される「言語形式知識」です。

ノーインターフェースビュー：2つの知識は互いに独立しており、学習によって得られた「形式知」を「暗黙知」に変換することはできない

第二言語習得: 対象言語の国で対象言語を学習する学習者を指します。学習者が学習する目標言語は、その言語の国で認知されたコミュニケーションツールであり、もちろん学習者がコミュニケーションを図るために使用するツールでもあります。学習者が学んだ言語は母国では集団全体の社交ツールとしては使用されず、学習者が学んだ言語は主に教室で学ばれます。

言語習得環境の違いには主に 2 つの要素が含まれます

両者の違いは、習得方法の観点からは、第二言語をコミュニケーションにより習得するか、指導指導により習得するかであり、習得環境の観点からは、第二言語をコミュニケーションにより習得するかどうかである。それとも教育指導を通して行われるのでしょうか？

「自然発生的な習得」とは、学習者が自然な習得プロセス中に言語形式よりもコミュニケーションに焦点を当てることを意味し、不注意または無意識的な学習を指します。「誘導された習得」とは、学習者が指導の指導の下で第二言語を学習する経験を指します。主に、発音、語彙、文法、その他の項目など、言語システムの特定の側面に焦点を当てています。

言語心理学の観点から分けると、自然な習得は潜在意識、指導による習得は意識的なものになるようです。

共通の理解によれば、自然な社会環境では、暗黙的な言語知識はコミュニケーションを通じて獲得されますが、指導された教室での教育環境では、学習者は明示的な言語知識を獲得します。

言語表現とは、言語を理解して生成する過程でのコミュニケーションにおいて、双方が固有の文法を使用することを指します。つまり、言語能力とは言語に関する知識であり、言語表現とは言語使用に関する知識です。言語能力は、コミュニケーションにおける双方の内部ルールと法的ルールを精神的に表現することで構成されます。

研究対象としては、言語システムそのものの構造や法則に焦点を当てています。第二言語習得の研究者は、母国語体系そのものの法則の研究にも注目していますが、それよりも「学習者の言語体系」に関心を持っています。

言語学者と第二言語習得研究者は異なる研究目的を持っています

研究目的に関して、心理学は人間の心理現象の特徴と法則を明らかにするために言語と言語習得を研究します。しかし、第二言語習得研究の主な目的は、第二言語学習者がどのように第二言語を習得するかを研究することです。

研究範囲という点では、心理学研究は第二言語習得研究よりもはるかに広いです。心理現象を研究する科学である心理学は、主に個々の人間の心理的動機、心理的プロセス、心理的特性を研究します。第二言語習得研究の範囲には主に3つの側面が含まれます

さらに、2 つの分野の間には研究方法にもいくつかの違いがあります。心理学の研究には、観察法、心理検査法、実験法、ケースメソッドなど、さまざまな手法があります。第二言語習得の研究では、観察法、事例法、さらには実験法など、心理学研究の手法が使用されることもありますが、第二言語習得の研究は学習者の言語システムの説明に焦点を当てることが多いのに対し、心理学の研究は実験研究よりも長いです。

心理言語学の研究対象は、言語使用に関連する心理的プロセスです。

第二言語習得研究の学際的な性質は、研究対象の性質によって決まります

第二言語習得研究の学問的性質と特徴：学際的

1967年にコーダーによって出版された『学習者の誤りの重要性』の中で、コーダーは第二言語習得研究の対象を明確に提案し、第二言語習得研究が比較的独立した研究分野となったことを特徴づけた。

1972年に発表されたセリンカーの『インターランゲージ』では、この理論仮説は第二言語習得研究の対象である「学習者の言語システム」をより明確に提案しました。

これら2つの論文は、連続して第二言語習得研究の研究対象を明らかにし、同様の理論仮説を立て、第二言語習得研究の方向性を指摘し、その後の第二言語習得研究の強固な基盤を築いた。

1950 年代から 1960 年代は第二言語習得研究の理論上の初期段階であり、第二言語習得研究と第二言語教育研究はまだ分離されていませんでした。当時主流だった手法は、心理学の行動主義に基づいた「対比分析」という手法でした。

1970 年代、第二言語習得研究は独立した研究分野に発展しました。この時期は第二言語習得研究理論が​​大きく発展した時期でした。第二言語習得研究では、学習者の言語誤りに注目するだけでなく、学習者の言語システム全体にも注目し始めており、それが「言語間」という理論的仮説につながります。

1970 年代には 2 つの重要な理論的研究と創作がありました。1 つはデュレイとバートに代表される第二言語習得シーケンスの研究であり、もう 1 つはクラッシェンの「モニタリング モデル」です。

1970年代にはもう一つ言及する価値のある理論があります。それは、第二言語習得に関する彼の基本的な仮定であり、第二言語学習者の言語は「ピジン化された」言語であるというもので、第二言語習得研究に対する社会言語学的視点を反映しています。

1970年代

1980 年代に、第二言語習得研究は独立した学問として成熟し始めました。これらの異なる発達経路は、第二言語習得研究におけるさまざまな理論的観点を反映しており、第二言語習得研究の学際的な特徴を構成しています。第二言語習得研究のいわゆるさまざまな発展経路は、主に次の側面に反映されています。

学者らは一般に、第二言語習得としての中国語の研究は1980年代初頭に始まったと考えている。 1984年、Lu Jianjiは『中国語を学習する外国人における間言語理論と音声間違いの分析』の中で、第二言語学習者の言語「誤り」と「間言語」の概念を外国語としての中国語教育の分野に導入した。

1980年代の中国買収に関する研究

1990年代の中国買収に関する研究

1990年代以降の中国語習得に関する研究

1990年代以降の中国語習得研究と1990年代以前の中国語習得研究の違いは何ですか?