新的學習需要透過兩種途徑來形成：直接發生途徑，間接轉化途徑。

理智誘因：目標及回饋

情緒誘因：表揚與批評

社會誘因：競賽

內在需要（對活動本身有興趣，最穩定最重要）eg：好奇心、喜歡、知之者不如好之者

外在誘因（對學習結果有興趣）eg：書中自有黃金屋，書中自有顏如玉

內→外：德西效應

外→內：學著學著有興趣了

eg：学生的求知欲，对学科的浓厚兴趣，教师生动的讲解，教学内容的新颖

eg：大学生的历史使命，找个好工作，争取班级荣誉，为中华民族崛起而读书

eg：为了教师的鼓励，家长的奖励而读书，为了同学们瞧得起而读书

利他主義eg：為了實現中國夢而讀書，大庇天下寒士俱歡顏

利己主義，自我中心eg：為了賺錢，為獵取個人名利而讀書

儿童后期、青少年期 （附属内驱力减弱） （对象从长者变为同伴）

想學，學好了

不想學，也不好

不好好學，但成績不錯

好好學，成績差

力求成功的動機－選擇成功機率為50％的任務－目的是提高自尊心和獲得心理上的滿足

避免失敗的動機——選擇非常容易或困難的任務——目的是防止自尊心受傷和產生心理煩惱

努力唯一可控，能力和難度唯二穩定

對個人：①對下次結果的期待改變②個人情緒反應

歸因指引：①尋求理解是行為的基本動力； ②歸因於努力＞能力，能產生更強烈的情緒體驗eg：《惡作劇之吻》袁湘琴江直樹 ③連續失敗→歸因能力→對結果無能為力→習得性無助感

意義：教師利用回饋作用，在回饋中給予學生鼓勵與支持，幫助學生正確歸因，重塑自信

先行因素－期待

結果因素——強化

①決定人們對活動的選擇，以及對活動的堅持 ②影響人們在困難面前的態度 ③不僅影響新行為的習得，影響已習得行為的表現－學習任務的完成 ③自我效能感也會影響活動時的情緒

個人自身行為的成敗經驗－直接經驗

替代經驗－間接經驗

言語暗示/勸說

情緒喚醒

觀點：能力是穩定的，不可改變

觀點：能力是不固定的，可改變

凡事操之在己，成功歸因於自己努力，失敗歸因與自己疏忽，願意承擔責任

凡事操之在人，成功歸因於幸運，失敗歸因於他人影響，不願承擔責任

核心：了解學生

原則：①小而具體②新穎有趣③難度適當④富有啟發⑤聯繫實際

基本要求：

複述時間上：及時複習，分散複習

複習次數上：過度學習

複習方法上：兩多兩結合，排除乾擾去畫線

複習態度上：積極心向，保持正面態度，培養興趣。

複述策略分為：識記過程的複述，維持過程的複述 識記過程複述策略：①利用隨意識記和有意識記②排除相互幹擾③多種感官參與 ④整體識記和部分識記相結合⑤反覆閱讀與嘗試背誦相結合⑥過度學習 保持過程複習策略：①及時複習②分散複習與集中複習相結合③複習形式多樣化④畫線

記憶術 （枯燥無味必須記，牽強附會給意義）

做筆記

提問

生成性學習

運用背景知識，聯繫客觀實際

歸類策略－群組塊：相似歸類，對比歸類，從屬歸類，遞進歸類

綱要策略－列提綱

設定學習目標，制定學習計劃，瀏覽學習材料，分配學習時間，產生待回答問題

根據目標及時回饋不足，包括：閱讀時對注意的追蹤、對材料的自我提問、考試時監控速度和時間

認知活動監控的結果，找出認知偏差，及時調整策略或補救修正目標

學習工具的利用（求助工具），社會性人力資源（求助者）

新學習對舊學習有正向促進作用

阻礙作用

特殊形式，前後學習不互相影響

先前學習對後繼學習的影響

後來知識對先前知識的影響

原理、態度、方法、思考的具體應用

原有經驗要素及其結構沒有變化，只是已有具體經驗要素的重新組合

同一概括水平

不同概括水平

原有知識結構不變，量變，新知識融合到舊知識中

面對新情境，需要調整原有知識經驗（質變），形成新的包容新舊知識的更高級的知識結構

量變＋質變 基本經驗不變，成分間的結合關係變化。調整各要素之間的關係，形成新的內容。

需要明顯的意識參與，學到的抽象知識應用在另一種情境中

自動化，很少需要意識的參與（技能遷移）

①以官能心理學為基礎；②遷移是無條件的自發性的；③大量訓練，官能增強，遷移自動產生

最早的遷移理論，缺乏科學理論基礎

eg：認知能力，語感，它認為鍛鍊了英語背誦能力，語言背誦能力也提高

面積估計，形狀知覺實驗

①遷移是非常具體的，是有條件的；②兩種學習之間相同要素越多，遷移量越大

評估：共同因素是學習遷移產生的客觀必要條件，但不是唯一條件

水下擊靶實驗（一組教原理，一組只練習）

先前學習到的原理、經驗、原則等，概括的越好，遷移效果越好

小雞覓食實驗（深灰淺灰灑食物，深灰黑色灑食物，小雞看到的是兩者關係）

①學習者意識到兩種學習經驗之間的關係；②遷移是對兩種情境關係的理解和頓悟

原有認知結構會影響遷移

原有認知結構 可以利用性 高，可辨別性 大，穩定性 強－可更好的促進新知識遷移

一切有意義的學習必定包括遷移。 （✓）

「為遷移而教」其實塑造了學生良好的認知結構。 （✓）

兩項任務之間產生式重疊越多，遷移量越大

遷移在於如何以不變的結構或動作圖示來適應不同的情境

外在特徵，外在連結－eg感知，表象

本質特徵，內在連結－eg概念，命題

書本上的知識

儲存在心靈中的知識

個體親身經歷的

別人經歷過留下來的知識

有固定答案

答案不固定

能用語言直接描述的知識－靜態性質 回答「是什麼，為什麼」的問題

容易被人意識到，而且人能明確的用詞彙或其他符號，將其係統的表述出來

概念、命題（最小單位）、命題網絡、表象、圖示

eg：數理化中的基本原理/體育教學中的動作要領（關於某個動作的注意事項）/化學分子式方程式/學古詩/學歷史

自動化的行為步驟具體操作－動態性質 回答「做什麼，怎麼做」的問題

體現在實際活動中，個體有沒有程序性知識，不是透過他的回憶，而是透過活動來判斷

產生式，產生式系統（如果滿足…條件，就產生…操作）

eg：語文的句法規則/英語的語法規則/體育中的動作技能

策略性知識是對內部調控的技能－思考在腦中想，策略性知識的習得與應用離不開元認知監控

符號學習

概念學習

命題學習

下位學習/類屬學習 先學習上位概念，再學習下位概念。自上而下的學習。

上位學習/總括學習 先學習下位概念，再學習上位概念。由下而上的學習。

並列結合學習

感知與觀察

知識直觀

思考過程與知識理解

知識概括與知識理解

有效進行知識概括（簡答）

「瞬短長」特點

遺忘及其原因

運用記憶法則促進知識維持

動作對象－客觀性；動作進行－外顯性（肢體上）；活動結構－展開性（不可省略）

連續的操作技能 eg：跑步，滑冰

不連續的操作技能 eg：射擊，投籃

開放型操作技能 eg：對外界依賴程度高－開車

封閉（閉合）型操作技能 eg：對外界依賴程度低－游泳，跳水

細微型操作技能 eg：小肌肉群－穿針引線，打字，寫字，繪畫

粗放型操作技能 eg：大肌肉群－鉛球，籃球，跑跑跳跳

徒手型操作技能 eg：依靠自身機能－跑步

機械型操作技能 eg：依靠器械－雙槓，籃球

動作對象－觀念性；動作進行－內潛性（頭腦中）；動作結構－簡縮性（可省略）

一般的心智技能 eg：廣義－觀察力，注意力…

專門的心智技能 eg：窄－心算，打腹稿，閱讀寫作，運算解題

意識調控減弱，動作自動化－內在語言的自我監控 eg：開車

能利用細微線索－個體能感受到的（看，聽，觸）

動覺回饋作用加強－外在回饋到內在動覺回饋 eg：賣油翁，劈柴

形成運動程序的記憶圖式－一系列動作過程的完成 eg：手眼協調，游泳，裝卸槍支

在不利的條件下，維持正常的操作水準 eg：飛行員在惡劣的天氣下，仍能保障安全的飛行

準確的示範與講解

必要且適當的練習

充分而有效的回饋

建立穩定而清晰的動覺

①活動的定向階段－準備階段；老師做學生看，教師提供活動樣本，指出關鍵點，使學生形成表象

②物質活動階段（物質化活動階段）－學生做；物質（實物）；物質化（實物模型，標本，示意圖）

③有聲的言語活動階段－發出聲音的外在言語，口中念著計算出來

④無聲的外在言語活動階段—“言語減去了聲音”，在心中默讀全部內容，心算

⑤內部言語活動階段－減縮的內部言語，自動化，默讀關鍵字

原型定向——①

原型操作——②

原型內化－③④⑤

認知階段，連結階段，自動化階段

激發學生積極主動性，注意原型完整性獨立性概括性，適應培養階段特質正確使用語言， 注意學生個別差異充分考慮主客觀條件，科學練習

知：態度的認知成分－個體對對象的評價性觀念

情：態度的情感成分（核心）－伴隨認知成分出現的情緒經驗

行：態度的行為成分－準備對對像做出反應的意圖或意圖

三者要一致，不一致則會出現行為脫節

道德是依賴整個社會的存在而存在的社會現象

品德是依賴某一個體而存在的個體心理現象

主要區別：研究範疇不同，影響因素不同，性質不同

知：道德認知－核心，定向

情：道德情感－催化劑

意：道德意志－克服困難調節行為

行：道德行為－衡量的重要標準

品德心理結構特徵：統一性和差異性，順序性和連續性，穩定性和可變性，層次性，多端性

態度

品德三成分說（認知，情感，行為）

態度包括①對人②對活動③對個人品德

克拉斯沃斯，布魯姆－態度從高到底

自我中心階段

權威階段（他律道德階段、道德實在論階段）

可逆性階段（自律或合作道德階段）

公正階段

皮亞傑認為從自律到他律（從外在價值標準到內在價值標準）的年齡：十歲 小學生品德轉變的關鍵時期：九歲－三年級下半學期

他律

自律

互動的衝突和生活情境最適合促進個體道德判斷能力的發展

前習俗程度（9歲以下，幼稚園到小學低年級） 依自己的需求，沒有固定標準

習俗程度（10-20歲，中年級甚至成年） 以他人或社會的要求為標準

後習俗程度（20歲以上，有人一生未到達） 形成了自己的內在標準價值觀

服從，從眾

偶像認同，價值認同

「富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈」

有效利用正反論據，以理服人以情動人，考慮原有態度逐步提高要求

“說好的約定怎麼又變了，是獎還是懲”

知情意行加性格

“悟空變新”

另版本：每個問題包含①目的②障礙③個體已有知識④方法

結構良好的問題（答案唯一且確定）（3個成分都明確）

結構不良的問題（多樣的答案且有個別差異）≥1個成分不明確

熟練背誦乘法表，解3×5=？ ——不是問題解決，因為知識經驗未改變。

繫鞋帶打電話穿衣服吃飯——是動作，不是問題解決，因為它不是認知操作。

寫論文——屬於問題解決。

eg：簡單的記憶操作只有一個認知成分，所以不能稱之為問題解決。例如回憶某人的名字。

發現問題—首要環節

理解問題－也就明確問題，形成問題表徵，明確解決問題的方向。

提出假設－關鍵階段，提出解決問題的可能途徑與方案，選擇適當的解決問題的操作步驟

檢驗假設－透過檢定確定假設是否合乎實際。分為直接檢驗（實踐來檢驗），間接檢驗（推論淘汰錯誤假設）。

奧蘇貝爾提出問題解決模式 ①呈現問題情境命題 ②明確問題目標與已知條件 ③填補空隙過程－問題解決的核心 ④解答之後的檢驗

演算法式

啟發式

問題情境與知識表徵的方式/問題呈現的方式

定勢與功能固著

原型啟發

醞釀效應

已有知識經驗

情緒與動機

個體的認知結構，智力水平，個性特徵，認知風格，世界觀…

①提高學生知識儲備的數量與品質。 ②教授與訓練解決問題的方法與策略。 ③提供多種練習的機會。 ④培養思考問題的習慣。

世界第一

自己的世界第一

單位時間內數量多

自己能思考出多維度的內容“開創不同方向”

自己VS別人“人無我有”“不落窠臼”“全新方式”

準備期－基礎，醞釀期－潛伏，豁朗期－頓悟，驗證期－反思

家校社

智力低——沒有創造性，智力高——可能有高創造性，也可能有低創造性

低創造性的人——智力水平可能高也可能低，高創造性的人——智力水平一定高

高創造性者：幽默感，有抱負和強烈的動機，能夠容忍模糊與錯誤，喜歡幻想， 具有強烈的好奇心，具有獨立性，很少考慮自己在他人心中的形象。

培養創造性認知能力；著重創造個性的塑造（保護好奇心，鼓勵獨立精神，重視直覺非邏輯思維，創造性榜樣）

注重個性的塑造，開創培養創意十足的課程，進行創意思考的訓練

創設有利於創造性產生的適宜環境

集思廣益集體討論