心智圖資源庫 教育心理學
教資、考編關於教育心理學的內容,包含問題解決和學習遷移、知識和策略的學習、態度和品德的學習等內容。
編輯於2023-12-21 03:09:26Einhundert Jahre Einsamkeit ist das Meisterwerk von Gabriel Garcia Marquez. Die Lektüre dieses Buches beginnt mit der Klärung der Beziehungen zwischen den Figuren. Im Mittelpunkt steht die Familie Buendía, deren Wohlstand und Niedergang, interne Beziehungen und politische Kämpfe, Selbstvermischung und Wiedergeburt im Laufe von hundert Jahren erzählt werden.
Einhundert Jahre Einsamkeit ist das Meisterwerk von Gabriel Garcia Marquez. Die Lektüre dieses Buches beginnt mit der Klärung der Beziehungen zwischen den Figuren. Im Mittelpunkt steht die Familie Buendía, deren Wohlstand und Niedergang, interne Beziehungen und politische Kämpfe, Selbstvermischung und Wiedergeburt im Laufe von hundert Jahren erzählt werden.
Projektmanagement ist der Prozess der Anwendung von Fachwissen, Fähigkeiten, Werkzeugen und Methoden auf die Projektaktivitäten, so dass das Projekt die festgelegten Anforderungen und Erwartungen im Rahmen der begrenzten Ressourcen erreichen oder übertreffen kann. Dieses Diagramm bietet einen umfassenden Überblick über die 8 Komponenten des Projektmanagementprozesses und kann als generische Vorlage verwendet werden.
Einhundert Jahre Einsamkeit ist das Meisterwerk von Gabriel Garcia Marquez. Die Lektüre dieses Buches beginnt mit der Klärung der Beziehungen zwischen den Figuren. Im Mittelpunkt steht die Familie Buendía, deren Wohlstand und Niedergang, interne Beziehungen und politische Kämpfe, Selbstvermischung und Wiedergeburt im Laufe von hundert Jahren erzählt werden.
Einhundert Jahre Einsamkeit ist das Meisterwerk von Gabriel Garcia Marquez. Die Lektüre dieses Buches beginnt mit der Klärung der Beziehungen zwischen den Figuren. Im Mittelpunkt steht die Familie Buendía, deren Wohlstand und Niedergang, interne Beziehungen und politische Kämpfe, Selbstvermischung und Wiedergeburt im Laufe von hundert Jahren erzählt werden.
Projektmanagement ist der Prozess der Anwendung von Fachwissen, Fähigkeiten, Werkzeugen und Methoden auf die Projektaktivitäten, so dass das Projekt die festgelegten Anforderungen und Erwartungen im Rahmen der begrenzten Ressourcen erreichen oder übertreffen kann. Dieses Diagramm bietet einen umfassenden Überblick über die 8 Komponenten des Projektmanagementprozesses und kann als generische Vorlage verwendet werden.
教育心理學
教師心理
教師專業心理特徵
意義
教師的專業角色決定教師應具備一系列的特定特徵
是教師搞好教育工作的重要條件,也是培養學生成才的可靠保證
構成
教師的認知特徵
智力
教學的有效性同教師的智力水準只有微小的相關
學科知識
教師表述的清晰性
對學生的回饋的適當性
其他能力和知識
組織學習活動、控制學習變數的技能、想像和敏感性
促進
教師的人格特徵
地位
本質特徵
構成
責任感
工作態度:熱情、愛生樂教
自信心
對自己教育和教學方面的自信
寬容心
尊重學生那些不為世俗所理解的個性
合群心
組織老師、學生,共同完成教育教學活動
教師的行為特徵
明確性
教學行為目的與教學效益密切相關、協調一致
多樣性
減少學生的搗亂行為
啟發性
利用學生的舊知識
參與性
引導學生積極參與教學
任務取向性
明確教學任務
課堂上的活動均圍繞著教學任務而進行的
及時的教學效果評估
評估後調整
教師專業心理
教師威信
意義
教師的人格、學問、能力上使學生感到尊敬和信服的感動力量
實質:良好的師生關係 促進
構成
人格威信
基於求真務實、愛職奉獻、剛正不阿等道德特質
學問威信
基於豐富的知識
情感威信
基於學生對老師情感信賴
對學生及師生關係的影響
學生接受其教誨的前提
促進學生學習動機的內化
易於喚起學生正向的情感體驗,進而增強教育效果
視為榜樣
形成與維護
形成
具備良好的教育教學意識與心理結構
基本條件
保持與學生良好的交往與溝通
有效途徑
加強教師的儀表、言語、舉止、習慣等方面的整飾
必要條件
留下美好的第一印象
捷徑
嚴格要求自己和勇於批評與自我批評
精神動力
維護
具有坦蕩和求真務實的態度
能夠正確評價並合理運用自己的威信
努力開拓進取,不斷精進自我
始終做學生的榜樣
教師期望
提出者
羅森塔爾
意義
教師的期望對學生的學業成績和行為表現所產生的影響
其他名稱
教師期望效應/羅森塔爾效應/皮格馬利翁效應
對學生的影響
傳遞正面的期望,就會使他進步得更快,發展得更好
傳遞消極的期望,則會使人自暴自棄,放棄努力
教學效能感
意義
教師對自己影響學生學習行為和學業成績能力的主觀推測與判斷
分類
個人教學效能感
一般教學效能感
作用
對教師
影響教師工作的努力程度
影響教師工作總結和進一步的學習
影響教師工作情緒
對學生
教學效能感對學生的學習成就有強烈的預測力
影響因素
外部
社會文化背景
某些傳統教育觀念
學校的教學風氣、人際關係
教師
價值觀、自我概念
發展與提高
外部環境
社會
建立尊師重教的良好風氣
學校
建立完整、合理的管理制度和規則
進修、培訓
教師自身
形成科學的教育觀
改進教學
教師心理健康
國際心理衛生大會關於心理健康的標準
身體、智力、情緒十分協調
適應環境,人際關係良好
有幸福感
在生活工作中,能充分發揮自己的能力,有效率感
教師心理健康標準
自我認知正常、情緒協調、意志健全、個性完整
人際關係和諧
認同教師專業
教育過程中情緒和諧
具有教育的獨創性
教師職業倦怠 (弗登伯格)
意義
個體在長期的職業壓力下,缺乏因應資源與因應能力而產生的身心耗竭狀態
特徵
情緒耗竭 壓力向度
喪失工作熱情
情緒波動大,容易遷怒他人
極度疲勞
去人性化 人際關係向度
與學生保持距離
冷漠、忽視、否定學生
個人成就感低 自我評價維度
自我效能感下降
貶低自己工作的意義和價值
影響因素(瑪勒斯)
工作負荷
控制
報酬
社群
公平
價值觀的衝突
幹預
個體的自我幹預
觀念的改變
正向的因應策略和歸因方式
合理的飲食和鍛煉
組織的有效幹預
削減過度的工作時間
降低工作負荷
明確工作任務
積極溝通與回饋
建立有效的社會支持系統
教師心理健康的維護
教師的自我調適
進行身體鍛煉
改變行為方式
採取積極的態度和措施
學校的管理改革
滿足教師的不同需求
根據教師個性心理特質進行管理
注意優化學校人際環境
社會的協調支持
提高教師的社會經濟地位
正當確實行改革
幫助提升教師的形象
學生的心理發展
學生的認知發展
認知發展的涵義
認知發展的理論
皮亞傑
發生認識論
認知發展是兒童主動建構的過程
認知起源於主體的動作
認知的本質就是適應
結構 4
圖式
一個有組織、可重複的行為或思考模式
認知結構,心理活動的結構與組織
圖式最初來自遺傳
同化
將周遭的環境因素納入自己已有的圖式中,以加強和豐富主體的圖式
順應
主體改變現有的圖式以適應環境的變化
平衡
是指同化和順應之間的“均衡”
認知發展階段 4
感知運動階段(0-2)
(1)認識媒介:感覺、知覺與動作
(2)客體永恆性:即物體不在眼前時,兒童還能將其表象保存在頭腦中。
前運算階段(2-7)
(1)圖式開始內化為表像或形像模式,以表象符號取代外在事物
(2)萬物有靈
(3)自我中心
(4)還不能進行抽象的運算思維
(5)思維不可逆
(6)單維度思維,思維不守恆
具體運算階段(7-11)
(1)能夠進行邏輯思維,需具體事物支持
(2)思維守恆:即兒童能認知到客體雖在外形上發生變化,但其特有的屬性不變
(3)思維的可逆性
(4)去自我中心
形式運算階段(11-15)
(1)處理命題之間關係
(2)進行假設一演繹的思考能力
(3)具有抽象邏輯思維(接近成人層次)
(4)思維具有可逆性與補償性
(5)思維的靈活性提高
影響認知發展的因素 4
維果斯基
文化歷史論
兒童與社會環境(社會互動)的互動
是社會作用內化的結果
最近發展區
意義
潛在發展水準和實際發展水準的差距
理論啟示
教學走在發展前面
教學內容略高於現有水平
認知發展理論的教學意義
認知發展與學習準備
學習準備是指學生在學習新知識時,個體所擁有的促進或妨礙學習的生理、心理發展程度和特點
動態過程
縱向
從出生到成熟的各個年齡階段的學習準備
橫向
每個年齡階段出現的各種內在因素相互影響、互動而形成的心理結構
準備性原則
根據學生原有的準備狀態進行教學
教學要適應學生認知發展的程度(階段)
皮亞傑看來,學習從屬於發展,從屬於主體的一般認知水平
既不超越當時的認知結構的同化能力,又能促使他們向更高階段發展的富有啟蒙作用的適當內容
教學要促進學生的認知發展
皮亞傑-有系統的學校教學能加速認知發展的作用
維高斯基-教學要適應最近發展區,並最終跨越最近發展區而達到新的發展水平
學生的個性發展
佛洛伊德的個性發展理論
0~1歲
口腔期/口唇期/口慾期
1~3歲
肛門期
3~6歲
性器期
7歲至青春期
潛伏期
青春期以後
兩性期/生殖期
艾瑞克森的個性發展理論
0-1.5歲
信任感對不信任感
培養信任感
希望
2-3歲
自主感對羞恥感
培養自主性
意志
4-5歲
主動感對罪惡感
培養主動性
決心
6-11歲
勤奮感對自卑感
培養勤奮感
能力
12-18歲
自我同一性對角色混亂
培養自我同一性
忠誠
20-24歲
親密感對孤獨感
建立友誼、與他人發生愛的關係
愛
25-65歲
繁殖感對停滯感
為人父母,試圖為子女造福
關心
65歲以後
自我整合對絕望感
進行自我整合
智慧
學生的個性差異
認知差異
認知方式差異
場獨立與場依存
沉思型與衝動型
輻合型與發散性
表層認知加工與深層認知加工
繼時性加工與同時性加工
認知能力差異
智力
智力的核心:思考力。
智力的最高表現:創造力。
智力量表
比納(比奈)一西蒙量表
世界上第一個
史丹佛一比納量表(簡稱S-B量表)
推孟
世界上最著名
韋克斯勒智力量表
幼兒智力量表
兒童智力量表
成人智力量表
加德納多元智力量表
言語智力;邏輯-數學智力;空間智力;運動智力;音樂智力;社會互動智力;自我認知智力
促進智力發展的教學措施
(1)培養學生的認知品質
(2)塑造學生良好的認知結構
(3)促進學生三種知識的學習
性格差異
概念
性格差異
特徵差異
態度特徵
現實的態度的傾向性
理智特徵
心理活動過程的個別差異
感知、思考、想像力
情緒特徵
受情緒影響或控制情緒程度狀態
情緒反應強弱、快慢、起伏波動
意志特徵
個人自覺控制自己的行為及行為努力程度
明確目標、控制行為、堅定、頑強等
類型差異
機能所佔優勢
理智型
情緒型
意志型
心理活動傾向
內向
外向
獨立性
獨立型
順從型
性格差異的教育意義
掌握學生的性格特點
對不同性格的學生進行教育
培養學生良好的性格
學習理論
學習概述
學習的概念
學習的意義
學習是人和動物所共有的活動
狹義
僅指人類的學習,即人在社會實踐中,以語言為中介,自覺主動掌握社會和個體經驗的活動
廣義
是個體(動物和人)在特定情境下因練習或反覆經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化
人類的學習
人的學習的社會性
以語言為中介
積極主動性
學生的學習
定義
在教師的指導下,有目的、有組織、有系統的進行
人類學習的特殊形式
學習內容
知識、技能和學習策略
問題解決能力與創造性的發展
道德品質與健康心理
學習的分類
加涅的學習分類
學習層次分類
訊號學習
刺激-反應學習
連鎖學習
言語連結學習
辨別學習
概念學習
規則或原理學習
解決問題學習
學習結果分類
智慧技能
認知策略
言語訊息
動作技能
態度
奧蘇泊爾的分類
符號學習(表徵學習)
概念學習
掌握同類事物共同的關鍵特徵與本質特徵
命題學習
若干概念之間關係或掌握兩個特殊事物之間關係的活動
三種同化模式
下位學習
上位學習
並列結合學習
我國的學習分類(馮忠良)
知識的學習
需要解決的是知與不知、知之深淺的問題
包括知識的領會、鞏固和應用
技能的學習
解決會與不會的問題
動作技能 心智技能
行為規範的學習
把外在於主體的行為要求轉化為內化過程
行為主義學習理論
巴甫洛夫的古典制約
經典實驗
狗狗吃東西的搖鈴實驗
基本規律
獲得與消退
泛化與分化
評價
將生理與心理統一起來,對高級心理活動進行了卓有成效的研究
教學意義
創設愉悅的學習氛圍
加強練習與實踐
建立正向反應,消除不良反應
華生的行為主義
地位
行為主義心理學的創建人
研究內容
摒棄意識,研究可觀察到的行為變化
行為基本單元
刺激-反應
刺激與反應間的連結是直接的,不存在心理、意識的中介
主要觀點
學習是形成習慣的過程,即刺激與反應間牢固連結的過程
兒童是被動的個體,其成長決定於所處的環境
桑代克的試誤說
桑代克
現代教育心理學的奠基人
經典實驗
餓貓開迷箱
學習實質
刺激-反應間形成聯結
學習過程
盲目嘗試-逐步減少錯誤-再嘗試
學習規律
準備律
練習律
效果律
評價
教育心理學之父;應用動物研究學習的第一人;第一個教育心理學理論
指導意義
教師應該允許學生犯錯,並鼓勵學生多嘗試,在錯誤中學習
教師應努力使學生的學習能得到自我滿足的正面結果
加強合理的學習
任何學習都應該在學生有準備的狀態下進行,不能經常搞“突然襲擊”
史金納的操作條件反射
經典實驗
斯金納箱
觀點
基本規律
強化
強化是最重要、最基礎的內容
凡是能增強反應頻率的刺激或事件就是增強物
正強化
呈現愉快刺激
eg:按時完成作業、舉手回答問題一表揚
負強化
消除或中止厭惡/不愉快刺激
eg:按時完成作業、舉手回答問題一不拖堂
懲罰
當有機體做出某種反應後,呈現或移除一個刺激,以消除或抑制此類反應發生的過程
正懲罰(呈現性)
呈現厭惡刺激
eg:沒有完成作業一打掃衛生
負懲罰(移去性)
撤銷愉快刺激
eg:沒有完成作業一不能玩遊戲
消退
行為發生後不給予任何強化,反應發生機率降低
無強化的過程
eg:對做鬼臉的學生不理踩
逃避條件作用與迴避條件作用
逃避
厭惡刺激或不愉快情境出現時
eg:看到路上的垃圾後繞道走開;感覺屋內人聲吵雜時暫時離屋
迴避
預示厭惡刺激或不愉快情境出現
eg:過馬路時聽到汽車喇叭聲後迅速躲避違規騎車遇到警察時趕快下車
教學應用
程式教學與電腦輔助教學
地位
20世紀第一次世界性的教學改革運動
意義
將知識分解為一系列的知識項目,知識之間前後銜接,逐漸加深
學生依照知識順序逐步學習,每個知識項目的學習,及時給予回饋與強化
使學生最終掌握所學的知識
關鍵
精心設定知識項目序列
精心設定強化程序
掌握學習
提出者
布魯姆
原理
史金納操作條件反射學習中連續漸進法
理念
給予足夠的時間和適當的教學幾乎所有學生對所有內容都可以達到掌握的程度(80%~90%)
核心
回饋-矯正性系統
步驟
課後檢查
單元測試
個別教學
二次測試
負強化思想與懲罰教育
班杜拉的社會學習理論
經典實驗
學習分類
參與性學習/觀察學習
替代性學習
觀察學習
地位
最主要的形式
過程
注意
保持
再現
動機
動機來源
認知主義學習理論
苛勒的完型頓悟說
經典實驗
大猩猩摘取香蕉
基本內容
學習是透過頓悟過程實現的
學習的實質是主體內部構造完形
評價
最早的認知學習理論
強調觀察、頓悟和理解的認知功能在學習中的重要作用,但帶有唯心主義和神秘色彩
與桑代克的嘗試一錯誤說並不是互相排斥和絕對對立的
嘗試-錯誤是頓悟的前奏;頓悟是嘗試錯誤的最終結果是兩種不同方式、不同階段或不同層次的學習類型
托爾曼的符號學習理論
經典實驗
白老鼠
三路迷津實驗
觀點
學習是有目的的行為,而不是盲目的
學習是對「符號-完形」的認知
在外部刺激(S)和行為反應(R)之間存在中介變數(O)
評價
反對和部分抵制某些嚴格的行為主義
是認知心理學的開山鼻祖
布魯納的認知發現說
學習觀
實質
主動地形成認知結構
環節
獲得(首先)
轉化
評價
教學觀
結構教學觀
理解學科的基本結構
教學原則
動機原則
好奇、勝任、互惠【口訣:好會生】
結構原則
動作、圖像、符號【口訣:動圖福】
根據知識背景、學科性質來決定
程序原則
一連串、有條不紊的引導學生陳述知識結構
不存在所有學生適用的唯一程序
強化原則
適合的強化時間、步調
發現教學模式
教學圍繞一個問題情境
教學以學生的發現活動為主,教師主要扮演引導作用
教學沒有固定的組織形式
教學應用
學習理論四大貢獻
結構教學觀
發現教學模式
直覺思維
學習情境結構理論
四大法則
學習情境講解
將學習情境和教材性質解說清楚
教材適當組織
配合學生的經驗,將所教教材適當組織
螺旋課程設計
針對心理發展程度和認知方式適當安排教材的難度和邏輯
學習動機維持
教材難易安排上,考慮學生學習動機的維持
奧蘇泊爾有意義的接受學習理論
學習分類
學習方式
接受學習
發現學習
學習材料與學習者原有知識結構的關係
意義學習
機械學習
有意義學習的實質和條件
實質
符號所代表的新知識與學生認知結構中已有的適當知識建立實質的、非人為的聯繫
實質
非字面的一表達的語詞不同,但是等值的
eg:等邊三角形(三邊相等、三個角相等)
非人為
新舊知識建立起的某種合理的或邏輯基礎上的聯繫
eg:等邊三角形與三角形、三角形與平行四邊形
條件
客觀
客觀學習材料本身有邏輯意義
主觀
主觀學習者自身因素
有能夠同化新知識的適當的認知結構
具有有意義學習的心向
積極主動地使新舊知識發生作用
接受學習的實質與技術
實質
接受學習是指在教師指導下,學習者接受事物意義的學習
是概念同化的過程,是課堂學習的主要形式
年齡大、有較豐富的知識和經驗的人
接受知識的三個環節
首先在認知結構中找到能同化新知識的觀念
然後找到新知識與其固定點作用的觀念的相同點
最後找到新舊知識的不同點
先行組織者技術
關鍵因素
適當的、起固定作用的觀念的可利用性
概念
是先於學習任務本身呈現的一種引導性材料,它的抽象、概括和綜合水平高於學習任務,並且原有的觀念和新任務相關聯
分類
陳述性組織者
上位關係
比較性組織者
比較類似的材料,為新的學習任務提供固著點,增加可辨別性,促進學習的遷移
教學應用
逐漸分化的原則
整合協調原則
加涅的資訊加工學習理論
資訊加工模式
資訊流程
感覺登記
短時記憶
長時記憶
資訊擷取,發生反應
控制結構
期望事項
學習動機
執行策略
認知策略
教育應用
提供合理的資訊量
提高學生的注意力
呈現有條理的教材
組織有效的複習
給予有效的回饋
調控學生的學習
人本主義學習理論
馬斯洛的學習理論
人本主義心理學的主要創始人
觀點
自我實現人格觀
實現自我潛能自我實現者或功能完善者、心理健康者
內在學習論
康布斯的全人教育思想
實施情感教育的理論基礎
提出了情感教育的教育思想
全人教育思想
知情意三方面均衡發展
七個目標
充分發展學生所擁有的各種潛力
不僅要智慧發展,還要情感發展
多元化、多變社會
個人化的意義
貫穿知、情、意,全人教育
營造有挑戰且不具威脅性的環境
培養純真開發的氣質和認識自我的能力
羅傑斯的學習理論
有意義的自由學習觀
學習類型
認知學習
只涉及心智,不涉及情感、個人意義
完人=知情一體
經驗學習
自發性主動的學習,與個人、經驗、願望、興趣結合
學習方式
無意義學習
有意義學習
與奧蘇貝爾有意義學習的區別
以學生為中心的教育觀
教師提供資源,學生自己決定如何學習
非指導性教學模式
助產士、催化劑為學習提供便利條件的人、學習促進者
營造良好課堂氣氛(教學關鍵)
真誠一致
無條件的正面關注
同理心
教學模式
以題目為中心的課堂討論模式
圍繞一個題目進行群體討論
原則
學生將情感與思想都投入課堂的團體討論中
團體討論的個別性與獨特性
自由學習的教學模式
最大限度地給予學生選擇與追求,比較適合大學的教學
做法
學生參與決定學習的內容與授課方式
學生的學習可採用不同的方式和從不同的資訊來源來獲取學習的內容
師生共同製定契約 工作種類與數量
安排不同類型的課堂結構 學生自由參與
由學生對自己的學習進行評定
開放課堂教學模式
無拘無束、不拘形式,5-7歲
學生做自己想做的事,學他想學的科目
教師任務
在適當的時間促進學生與真正的材料接觸
對活動提出建議,在接近上課結束時要求學生終止活動
精確觀察學生、建立學生檔案、推薦活動、準備鼓勵與支持等
建構主義學習理論
基本觀點
知識觀
知識不是對現實的準確表徵
知識的動態性
知識不過是對世界的一種解釋,不是問題的最終答案
知識不能精準的概括世界的法則
知識的運用需要具體情境
知識不一定具有普遍意義
知識需要基於個人建構的理解
學習觀
學習是主動建構的過程
學習是學生自己建構的過程,是主動的資訊建構者
學習具有社會互動性
學習過程常常需要透過學習共同體(學習者及其助學者共同構成的團體)來完成
學習具有情境性
學習應該與情境化社會實踐活動結合起來
學生觀
學生已經具備相應的知識經驗
學生並不是空著頭進教室的
學生是知識建構的主體
學生是資訊加工的主體,也是意義的主動建構者
教學模式
拋錨式教學模式
以布蘭斯福德為首的旺達比爾特認知技術小組提出
以問題為中心,將知識拋錨在一定的問題情境中以激發學生的好奇心和創造力
五個階段
介紹目的
呈現不同類型的“錨”
識別問題、分析問題並制定問題解決計劃
學生分組
教師進行整體評量過程
認知學徒教學模式
布朗等人
允許學生獲取、開發和利用真實領域中的活動工具的方法來支持學生在某一領域中的學習 在現場活動中獲取、發展學習
具體操作步驟
示範
指導
消退
練習
隨機通達教學
斯皮羅等人
隨機透過不同途徑、不同方式進入相同的教學內容,從而獲得對同一事物或同一問題多方面的認識與理解
操作步驟
呈現情境
隨機進入學習
思維發散訓練
協作學習
效果評價
支架式教學
源自維高斯基的「最近發展區」理論
為學習者建構對知識的理解提供一個概念架構來促進學習,幫助學生建構知識
基本環節
預熱
探索
獨立探索
自上而下的教學模式
學習動機
學習動機概述
意義與結構
意義
動機
引起和維持個體的活動,並使活動朝向某一目標的內在心理歷程或內在動力
學習動機
激發個體進行學習活動、維持已引起的學習活動,並致使行為朝向一定的學習目標的一種內在過程或內在心理狀態
直接推動學習行為的原因或動力
功能
啟用設定
促使人產生某種活動
指向功能
人的行為將指向某一目標
強化功能
維持和調整活動
基本結構
學習需要與內在驅力=學習驅力
個體在學習活動中感到某種欠缺而力求滿足的心理狀態
從需要的作用來看,學習需要即學習的內在驅力
學習成就動機內驅力
認知內驅力
要求理解事物、掌握知識,有系統地闡述並解決問題的需要
以求知為目標
自我提高內驅力
個體由自己的學業成就而獲得相應的地位和威望的需要
贏得地位和自尊
附屬內驅力
個體為了獲得長者的讚許和同伴的接納
獲得讚許和接納
學習期待與誘因
學習期待是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計
學習目標是個體透過學習活動想要達到的預期結果
學習期待就是學習目標在個體腦中的反映
誘因是指能夠激起有機體的定向行為,並能滿足某種需要的外在條件或刺激物
誘因:積極的誘因和消極的誘因
學習期待是靜態的、誘因是動態的
分類
動機產生的誘因來源
內在學習動機
由個體內在興趣、好奇心或成就需求等內在原因所引起的
對學習活動的影響大,時間持久
滿足在學習過程本身
外在學習動機
由外部誘因引起的
對學習活動的影響較小,時間短暫
學習動機內容的社會意義
高尚動機
利他主義
低級動機
利已主義
學習動機的作用與學習活動的關係
近景的直接性動機
遠景的間接性動機
對學習的影響
決定學習的方向
能增強學習努力的程度
影響學習的效果
學習動機與學習效果之間的關係並不總是一致的
耶克斯一多德森定律
動機水平與行為效率呈倒U型曲線
適中的動機程度對學習具有最佳效果
動機的最佳水準隨任務性質的不同而不同。在比較容易的任務中,工作效率隨動機的提升而上升;隨著任務難度的增加,動機的最佳水準有逐漸下降的趨勢。
學習動機理論
強化理論
代表人物
連結(行為)主義學習理論
觀點
外部手段,如獎賞、讚美、評分、等級、競賽
作用
強化起著增強學習動機的作用
懲罰一般起著削弱學習動機的作用
評價
否定了人的自覺性與主動性
成就動機理論
成就動機提出者
莫瑞
代表人物
阿特金森
動機分類
力求成功的動機
力求成功者
選擇成功機率為50%的任務
避免失敗的動機
避免失敗者選擇非常容易或非常難的任務
評價
力求成功者:應透過給予新穎且有一定難度的任務,安排競爭的情境,嚴格評定分數等方式來激起其學習動機;
避免失敗者:則要安排少競爭或競爭性不強的情境,如果取得成功則要及時表揚給予強化,評定分數時要求稍稍放寬些,並儘量避免在公眾場合下指責其錯誤。
歸因理論
最早提出者
海德
代表人物
韋納
三個維度
穩定性和不穩定性、內在和外在、可控制和不可控制
六個因素
能力高低、努力程度、任務難易
運氣好壞、身心狀態、外在環境
評價
有助於了解學生心理活動發生的因果關係
有助於根據學習行為及其結果來推斷個體的心理特徵
有助於從特定的學習行為及其結果預測個體在某種環境下可能產生的學習行為
自我實現理論
代表人物
馬斯洛
基本需要
生理、安全、歸屬與愛、尊重、自我實現
前四種為缺失需要
自我實現:認知的需要、美感的需要、創造的需要
評價
學生缺乏學習動機可能是由於某種低級需求沒有充分滿足
教師不僅要關心學生的學習,也要關注學生的生活
自我效能理論
代表人物
班杜拉
定義
自己能否成功從事某一成就行為的主觀判斷
觀點
人的行為受結果因素和先行因素的影響
結果因素
強化
直接強化
替代強化
自我強化
先行因素
期待
結果期待、效能期待
影響因素
成敗經驗(最主要的因素)、歸因方式
評價
把個體的需要、認知、情感結合起來研究人的動機
學習動機的培養與激發
培養
利用學習動機與學習效果的互動關係
互為因果
惡性循環轉換為良性循環
改變學生的成敗體驗
改善學生的知識技能掌握狀況
保持學習上的成功感
讓每個學生都體驗到成功
課題難度要適當
課題應由易到難呈現
下次在原來失敗的課題上獲得成功感
利用直接發生途徑及間接轉化途徑
1.直接發生途徑:滿足學生的原有的認知需求
耐心有效地解答學生提出的問題
精心組織資訊量大、具吸引力的課堂教學
引導學生用所學去解決實際問題
2.間接轉化途徑:滿足學生其他方面的要求與嗜好
課外活動小組(自然小組)
激發
創設問題情境,實施啟發式教學
具有一定難度,需要學生努力克服,而又是力所能及的學習情境
熟悉教材、充分了解學生已有的認知結構
根據作業難度,恰當控制動機水平
耶克斯一多德森定律
充分利用回饋訊息,妥善進行獎懲
表揚與獎勵比批評與指責更有效
有效的進行表揚和獎勵
正確指導結果歸因,促使學生繼續努力
歸因對學習動機的影響
正向歸因訓練-努力
態度和品德的學習
態度的形成與改變
態度的意義
透過學習而形成的、影響個人行為選擇的內在準備狀態或反應的傾向性
第一,態度是一種內在準備狀態,而非實際反應本身
第二,態度不同於能力
第三,態度是透過學習而形成的,不是天生的
態度的結構
認知成分(基礎)
個體對態度對象所具有的帶有評價意義的觀念與信念
情感成分(核心)
伴隨態度的認知成分而產生的情緒或情緒體驗
行為成分
指準備對某對像做出某種反應的意圖或意圖
態度的學習過程
依從
從眾
是指人們在社會團體的壓力下,個人放棄自己的意見而採取與大多數人一致的行為
服從
個體依照社會要求、團體規範或別人的意志而做出的行為來自外界的影響而被迫發生
認同
在思想、情緒、態度和行為上主動接受他人的影響,使自己的態度和行為與他人相接近。
實質上是對榜樣的模仿
特點
一定的自覺性、主動性和穩定性
內化
思想觀點上與他人的思想觀點一致,將自己所認同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體,構成一個完整的價值體系
特點
高度的自覺性、主動性,堅定性
態度的習得理論
學習理論
古典制約理論
強化理論
社會學習理論
認知理論
認知平衡理論
提出者
海德
基本觀點
(1)當認知系統出現不平衡時,會產生不愉快等心理壓力,驅使認知主體設法恢復認知平衡
(2)重視中間人或傳遞者對態度改變的影響、重視人際關係對態度改變的影響
認知失調理論
提出者
費斯廷格
基本觀點
個體的態度和行為不一致,減少失調
減少失調方法
①改變自己對行為的認知
②改變自己的行為
③改變自己對行為結果的認知
促使態度改變的方法
條件反應法
提供榜樣法
說服法
實事求是地提供訊息
有效地利用正反論據
發揮情感的作用,以理服人或以情動人
考慮原有態度,逐步提高要求
鞏固態度的方法
品德的形成與培養
品德的概念
是道德品質的簡稱
個體根據一定的社會道德準則與行為規範而表現出來的穩定的心理特徵與傾向
是社會道德在個體身上的反映是個性中具有道德評價意義的核心部分
品德的結構
道德認識-品德的基礎、核心、內在依據
道德情感-內在動力、催化劑、形成道德信念的根本因素
道德意志-調節、維持道德行為的精神力量
道德行為-衡量品德的重要標誌、關鍵
品德發展的理論
皮亞傑
對偶故事法
兩個水平
他律到自律(10歲)
他律:他人設定的外在標準
自律:自己認可的內在標準
發展體現
從單純的規則到真正意義的規則
從客觀責任到主觀責任
從服從的公平到平等和公道的公正
從抵罪性懲罰到報應性懲罰
四個階段
自我中心階段(2~5歲)
權威階段(6~8歲)
可逆性階段(9~10歲)
公正階段(11-12歲)
柯爾伯格
道德兩難故事
三水平六階段
前習俗水平
他律道德階段(懲罰與服從)
樸素的利己主義階段(相對功利)
習俗水平
好孩子(尋求認可)
遵守法規
後習俗水平
社會契約
普遍倫理
品德形成的一般條件
外部
家庭教養方式
民主、信任、容忍
社會風氣
良好的與不良的風氣都有可能影響
同儕群體
所歸屬的同伴群體
內部
認知失調
態度改變的先決條件
態度定勢
前提
道德認知
已有的道德準則與規範
品德的培養
道德認識轉化為道德信念
教育者言行一致
在道德實踐中獲得道德經驗
培養學生道德判斷能力
獲得社會回饋
道德情感的形成與培養
將道德認識與情緒體驗結合起來
引導學生將道德認識付諸行動
利用優秀文藝作品引起學生情感共鳴
引導學生對道德情境作出正確評價
重視教師的情緒感化作用
道德意志的形成與培養
培養堅定的道德信念
鼓勵學生將優秀人物作為自己道德意志的榜樣
創造適中的困難情境以磨練道德意志
指導學生透過自我教育進行意志鍛煉
道德行為習慣的形成與培養
增強自覺練習的慾望
提供反覆練習的情境
運用格言警句督促學生堅持練習
注意克服不良行為習慣
借用行為矯正法消除不良行為
知識和策略的學習
知識的學習
知識的概念與分類
安德森的學習分類
陳述性知識
描述性知識,能用言語進行直接陳述的知識
是什麼、為什麼、怎麼樣
例:南昌市是江西省的省會
程序性知識
操作性知識,借用作業形式間接推測其存在的知識
怎麼想、怎麼做
例:將分數轉換為小數
陳述性知識的學習
陳述性知識的表徵
命題
是詞語表達意義的最小單位,用來表達一個事實或描述一個狀態
論題和關係構成
例:小明讀書
命題網絡
圖式
學習過程
知識獲得
知識直觀
分類
實物直觀
直接感知 實際事物
觀察事物、示範各種實驗、到工廠或鄉村參觀
模像直觀
對事物模擬性形象的直接感知
圖片、圖表、模型、幻燈片、教學電影
言語直觀
在生動形象的言語作用下喚起學生頭腦中的表象
如何提高直覺效果
靈活選用各種直覺方式
實物直觀
模像直觀(突顯本質要素和關鍵特徵)
加強詞與形象的配合
形象直觀
提供明確的觀察目標、指導、程序
以確切的字詞對形象的直觀結果加以描述
根據教學任務,選擇合理的字詞與形象的結合方式
言語直觀
注意學生是否有相關的記憶表象,並豐富學生的記憶表象
教師的言語描述必須講求質量,注意形象性和確切
運用感知規律,突顯直覺物件的特點
強度律
差異律
活動律
組合律
教導學生觀察方法,養成良好的觀察習慣
觀察是有目的、有計劃、主動的知覺過程
激發主觀能動性,讓學生充分參與直覺過程
知識概括
定義
透過感性材料的分析、綜合、比較等深度加工
獲得一類事物的本質特徵與內在連結的理性認識的活動過程
分類
感性概括
理性概括
有效概括
明確概括的目的與方向
配合運用正例和反例
提供豐富多彩的變式
科學進行比較(同類、異類)
啟發學生自覺概括
知識保持
知識的遺忘
是對識記過的材料不能/錯誤地再認或重現
艾賓浩斯遺忘曲線
遺忘原因(無)
痕跡衰退說
幹擾說
提取失敗說
同化說(認知結構說)
壓抑說(動機性遺忘說)
如何克服
採用複述策略
採用精加工策略
採用組織策略
組塊化編碼
適當過度學習
學習達到剛好成誦以後的附加學習
學習精熟度150%
過度學習程度50%
合理進行複習
及時複習、分散與集中複習結合、嘗試複習
知識擷取
再認
回憶
程序性知識的學習
表徵
產生式
程序性知識的最小單位
條件一活動規則
(C-A規則)
產生式系統
智慧技能
定義
也可稱作心智技能或認知技能,是指一種借助於內在言語在頭腦中進行的認知活動方式。
閱讀技能、寫作技能、計算技能、記憶技能、語言翻譯技能
特點
動作對象的觀念性
動作進行的內隱性
動作結構的簡縮性
形成階段
馮忠良
原型定向
了解智慧活動的實踐模式知道做什麼以及怎麼做
“活動的定向階段”
主體任務
確定所學智慧技能的實踐模式
在腦中得到清晰的反映
教師需做
讓學生了解完整的動作結構
使學生了解動作結構規定的必要性
發揮學生的主動性與獨立性
教師需示範
原型操作
腦中建立起的活動程序計劃,以外顯操作方式實施
“物質或物質化活動階段”
教師需做
呈現智慧技能的所有動作
形成智慧技能的表象
關注學生智慧技能的掌握與轉化
言語的合理運用
原型內化
智力活動的實踐模式(原型)向心靈內部轉化
出聲的外在言語階段、不出聲的外在言語階段、內在言語階段
教學需注意
遵循操作程序
語言的使用逐步遞減
智慧技能的類化
注意智慧技能的掌握程度
影響因素
主體的積極性與主動性
原型的完備性、獨立性與概括性
智慧技能的培養,開始於主體所建立的原型定向映像
完備性
對活動結構要有清楚的了解
獨立性
讓學生獨立地來決定或理解活動的結構及其操作方式
概括性
不斷變更操作對象,提高活動原型的概括程度
適應培養階段特徵的言語使用
智慧技能是藉由內在言語而實現的
作用
原型定向和操作
標誌動作、組織
原型內化
鞏固動作表象、進一步概括
操作技能
定義
在練習的基礎上,由一系列實際動作以合理完善的程序構成的操作活動方式
體操、打球、游泳、演奏、唱歌、書寫等技能
特點
動作對象的物質性/客觀性
動作進行的外顯性
動作結構的展開性
形成階段
操作定向
了解操作活動的結構與需求,在腦中建立操作活動定向映像的過程
做什麼、怎麼做
是在定向的基礎上進行的
操作模仿
實際再現特定的動作方式或行為模式
模仿的實質是將腦中定向映像以外顯的實際動作表現出來
操作整合
之前習得的動作固定,成為定型的、一體化的動作
操作熟練
動作執行達到高度完善和自動化
自動化:不需要意識的高度控制
影響因素
有效的指導與示範
指導比發現更有利於操作技能的學習
要注意整體示範與分解示範
練習
地位
關鍵環節、技能形成的基本途徑
練習曲線
練習方式
連續性的操作任務
分散練習>集中練習
不連貫的操作任務
集中練習>分散練習
操作任務不太複雜
整體練習>部分練習
比較複雜
部分練習>整體練習
模擬練習、實際練習、心理練習結合
回饋
內部回饋、外部回饋
影響因素
回饋的內容
回饋的頻率
回饋的方式
動覺
複雜的內部運動知覺,各種肌肉活動的特性
動覺訓練,提高其穩定性和清晰度
學習策略的學習
學習策略概述
定義
為達到有效的學習目的而採用的規則、方法、技巧及其調控方式的綜合
特徵
有效性
主動性
過程性
程式性
認知策略
概念
是加工資訊的一些方法和技術,這些方法和技術能使資訊較為有效地從記憶中提取
分類
複述策略
定義
為了保持資訊內部運用語言在大腦重現學習材料和刺激,以便將注意力維持在學習材料上的方法,主要的記憶手段
分類
利用無意識記和有意識記
是否有目的、有意識
排除互相干擾
前攝、倒攝;首因、近因
整體識記與分段識記
短小,內在聯繫密切-整體
較大,較難、內在聯繫不強-分段
多種感官結合複述
眼睛、耳朵、嘴巴、手
複習形式多樣化
在實踐中應用所學知識
實驗、報告、總結、討論、講解
畫線、圈點批註
閱讀時常用
精加工策略
定義
將新學習的材料與已有知識連結起來,從而增加新資訊意義的深層加工策略
理解記憶的策略
常用策略
記憶術
位置記憶法
縮減與編歌訣
諧音聯想法
關鍵字法
視覺聯想想法
語意聯想
做筆記
提問
生成性學習
利用背景知識,聯繫實際
組織策略
意義
整合新學知識之間、新舊知識之間的內在聯繫,形成新的知識結構
常用策略
列提綱
先對材料進行系統性的分析、歸納、總結,然後按簡要的語詞,依材料中的邏輯關係,寫下主要和次要觀點
利用圖形
系統結構圖
流程圖
模式或模型圖
網路關係圖
利用表格
一覽表
雙向表
後設認知策略
概念
弗拉維爾
對認知的認知,個體對自己的認知活動的自我意識與調節
包括
後設認知知識
知識知道做什麼
後設認知體驗
伴隨認知活動產生的認知體驗與情緒體驗
後設認知監控(核心)
監控認知活動、調節-知道何時做、如何做
分類
計劃策略
監控策略
調節策略
資源管理策略
概念
輔助學生管理可用環境和資源的策略
分類
時間管理
環境管理
努力管理
社會資源利用策略/學業求助
問題解決與學習遷移
問題解決
定義、特點
概念
是指個人應用一系列認知操作,從問題的起始狀態到達目標狀態的過程
特點
目的性
達到某個特定的目標狀態
認知性
透過內在的心理加工
系列性
一系列的心理活動,即認知操作
心理過程
發現問題
主體活動是否有積極性、求知欲
知識經驗
明確問題
全面有系統地掌握感性材料
已有的知識經驗
提出假設
個體思維的靈活性
已有的知識經驗
檢驗假設
直接檢驗:實踐、結果檢驗
間接檢驗:透過推論淘汰錯誤假設
影響因素
問題情境與表徵
問題的呈現方式
問題情境所包含的資訊太多或太少,都不利於問題的解決
與人們的已有知識經驗越接近,問題就越容易解決;相反,相差越遠,解決問題就越困難
已有的知識經驗
已有知識經驗的量與質都影響著問題解決,與問題解決有關的經驗越多,解決該問題的可能性也就越大;但若大量的知識經驗是以雜亂無章的方式儲存在頭腦中,則無益於問題解決
思維定勢與功能固著
思維定勢
又稱心向,是人的心理活動的一種準備狀態
既有正面影響,也有負面影響
功能固著
鄧克爾提出來的,特殊類型的定勢
一個人往往只看到一件物品的慣常功用,而看不到其他可能具有的用途,從而使個體趨向以習慣的方式運用物品
妨礙問題解決
原型啟發與釀釀效應
原型啟發
在其他事物或現像中獲得的資訊對解決當前問題的啟發
具有啟發作用的事物或現象叫做原型
釀釀效應
長期致力於某一問題,而又百思不得其解時,暫時停下來,去做別的事情,忽然想出解決辦法
個體的個性心理特性
理想遠大、意志堅強、自強自立、樂觀果斷、勇於進取
問題解決能力的培養
提高學生知識儲備的數量和質量
幫助學生穩固記憶知識
能提供多種變式,促進知識的概括
建立網路化結構
教授與訓練解決問題的方法與策略
結合具體學科,教授思維方法
外化思路,進行顯性教學
提供多種練習、活體教育的機會
避免低水平、簡單的提問或重複的機械練習;應考慮練習的品質
練習形式的多樣化
提高知識應用的變通性、靈活性和廣泛性
培養學生思考問題的習慣
鼓勵學生主動發現問題
鼓勵學生多角度提出假設
鼓勵自我評價與反思
創造力
定義
人們運用新穎的方式解決問題,並能產生新的、有社會價值的產品的能力或特性
新
真創造
人類歷史首創
類別創造
對個體而言具有獨創性
有社會價值
基本特徵
發散性思考是創造力的核心
流暢性
在規定的時間內產生不同觀念的數量的多寡
數量多
變通性(靈活性)
不墨守成規,不鑽牛角尖,能隨機應變,觸類旁通,對同一問題所想出不同類型答案越多者
類型多
獨創性
能獨具慧心,想出不尋常的、超越自己也超越同輩的意見,具有新奇性
新奇獨特
影響因素
知識
知識技能是創造力的基礎
但有知識技能也不一定能創造
智力
創造力與智力的關係並非簡單的線性關係
高智商是高創造力的必要非充分條件
個性
幽默感
抱負和強烈的動機
能容忍模糊與錯誤
喜歡幻想
有強烈的好奇心
具有獨立性
環境
家庭環境
父母的教育程度、管教方式、家庭氣氛
學校環境
學校氣氛、鼓勵學生自主性、學習活動自由
社會環境
鼓勵獨立精神、開放社會
如何培養
創設有利於創意發揮的環境
創設寬鬆的心理環境
給學生留有充分選擇的餘地
改革考試制度與考試內容
注重創造力個性的塑造
保護好奇心
解除個體對答錯問題的恐懼心理
鼓勵獨立性和創新精神
重視非邏輯思考能力
給學生創造性的榜樣
開設培養創意的課程,教授思考策略
發散性思考訓練
推測與假設訓練
自我設計訓練
腦力激盪法
學習遷移
學習遷移概述
定義
意義
也稱遷移,一種學習對另一種學習的影響,或習得的經驗對完成其他活動的影響
範圍
知識、技能、行為規範與態度等
不僅存在於某種經驗內部,也存在於不同的經驗之間
例子
舉一反三、觸類旁通、聞一知十
作用
對提高解決問題的能力有直接的促進作用
能力形成的關鍵環節
指導學習者、教育工作者以及相關培訓人員
分類
遷移性質
正遷移
負遷移
遷移方向
順向遷移
逆向遷移
不同抽象與概括水平
水平遷移
垂直遷移
遷移內容
一般遷移
特殊遷移
遷移所需內在心理機制
同化遷移
順應遷移
重組遷移
遷移理論
早期
形式訓練說
界定
最早,缺乏科學根據
觀點
以官能心理學為基礎
遷移是心智的官能得到訓練的結果,訓練的關鍵在於形式
遷移是自動發生的,無條件
相同要素說
代表
桑代克
伍德沃斯
共同要素說
觀點
只有當兩種情境有相同要素時才能產生遷移
兩種情境中的相同連結越多,遷移越大;遷移是具體的,有條件的
對形式訓練說的否定,在某種程度上否認了遷移過程中的複雜的認知活動
概括化理論
代表
賈德
觀點
強調概括化的經驗或原理在遷移中的作用,所獲得的一般原理可部分或全部應用於前後兩種學習中
概括化的經驗僅是影響遷移成功與否的條件之一,並不是遷移的全部
關係轉換說
代表
格式塔學派
觀點
遷移的實質是個體對事物間的關係的理解
取決於能到理解各要素之間所形成的整體關係和能否理解原理與實際事物之間的關係
當代
認知結構遷移理論
代表
奧蘇伯爾
觀點
學習者認知結構是影響遷移的重要因素
先前知識經驗一關鍵因素
遷移不是直接發生的,是透過認知結構的改變來實現的
認知結構的可利用性、可辨別大、穩定性會影響遷移;透過組織者改變學習者的認知結構。
產生式遷移理論
代表
辛格萊、安德森
觀點
程序性知識之間的產生方式重疊數量多,遷移量就大
是桑代克共同要素說的現代化
反省認知遷移理論
觀點
策略性知識的遷移需要提高學習者的反省認知水平
一種是關於學習者已經知道了什麼的知識,另一種是關於如何調節學習者行為的認識
教學意義
教師教授策略性知識,並幫助學生發展反省能力
影響因素
學習對象的相似性
共同成分
學習材料、學習中的環境線索、學習結果、
學習過程、學習目標、態度與情感
原有認知結構
學習者的知識背景一基本前提條件
認知結構的概括層次一至關重要的作用
學習者的認知技能或策略、後設認知策略一有效途徑
學習心向與定勢
定勢既有促進作用也有阻礙作用
促進遷移的教學
精選教材
廣泛遷移價值的科學成果作為教材的基本內容、基本知識、技能和行為規範
也必須包括基本的、典型的事實資料
合理編排教學內容
結構化(各構成要素的邏輯關係)一體化(各構成要素整合為有機整體)網絡化(各要素上下左右、縱橫交叉)
合理安排教學程序
有效的教材發揮功效最直接的環節
宏觀:基本知識、技能與態度;微觀:學習目標與學習過程的相似性
教授學習策略,提高遷移意識性
學習策略及其後設認知策略
課室管理
課室管理概述
課室管理的概念
課室管理的功能
維持功能
維持良好的學習環境,充分參與學習
基本功能
促進功能
增強、提升課堂教學的效果
促進學生的學習
發展功能
幫助學生獲得自我管理能力
課室管理的目標
為學生爭取更多的學習時間
增加學生參與學習活動的機會
幫助學生形成自我管理的能力
課室管理的內容
課堂氣氛
內涵
教學中,師生互動而產生和發展起來的,由大多數學生的共同態度、情感的優勢狀態形成軟環境
相對的穩定性
類型
積極型
恬靜與活躍、熱烈與深沉、寬鬆與嚴格
消極型
學生緊張拘謹、心不在焉、反應遲鈍
對抗型
失控
教師的領導風格與課堂氣氛
權威式
領導課堂中的一切教師作決定
民主式
領導民主的方式教學
放任式
領導教學中教師不介入
創造良好課堂氣氛的條件
教師的課堂運作能力
洞悉
兼顧
掌握分段教學環節的順利過渡
讓全班學生始終參與學習活動
創設生動活潑、多元的教學情境
責罰學生時避免微波效應
教師的移情能力
置於學生的位置,體驗其情感
教師的期望
了解學生,對每個學生適當的高期望
教師的焦慮
中等程度焦慮
課堂紀律
課堂紀律的意義
對學生課堂行為所施加的外在準則與控制
課堂紀律的類型
教師促成的紀律--教師的幫助指導
集體促成的紀律--集體輿論與集體壓力的作用
任務促成的紀律--某一具體任務
自我促成的紀律--最終目的
維持課堂學習紀律的基本策略
促使班級紀律有個好的開端
維持學生的注意與興趣 最佳策略
課堂學習中問題行為的調控
區別對待不同學生行為
讚揚其他學生
正確運用懲罰
課堂學習中的問題行為
問題行為的概念
直接指向環境和他人的不良行為、直接妨礙教學或學習過程的行為、以及某些適應不良的行為
常見的問題行為
適應不良
厭煩
挫折或緊張
尋求注意和地位
過度活動
課堂學習中問題行為的調控
制定適當的教學方案
建立良好的教學秩序
調整學生的認知結構
行為矯正與心理輔導
協調同儕關係
學校群體的心理效能
社會助長、阻抑
社會助長
他人在場活動效率>單獨活動的效率
社會阻抑
他人在場活動效率<單獨活動的效率
去個性化
個性消失,也稱為去壓抑化、去抑止化
群體壓力、意識影響,導致自我導向功能削弱或責任感喪失
群體極化效應
當個人參與集體討論時,由於受群體氣氛的影響,會出現支持極端化決策的傾向
分類
冒險偏移
群體決策比個人決策更冒險激進
謹慎偏移
群體決策比個人決策更謹慎保守
課堂物理環境
意義
教學時間和空間因素所構成的特定的教學環境
構成
教室佈置
通風良好
溫度適宜
採光充足
色調安靜
低背景噪音
座位模式
班級規模