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教育与教育学
教育学是一门具有重要价值的学科，它不仅揭示了教育的规律，还为提高教育实践和教育政策的质量和效益提供了理论支持和实践指导。这份教育与教育学思维导图希望能帮助你~
Edited at 2023-10-29 08:47:41
- Hundert Jahre Einsamkeit Charakter-Beziehungsdiagramm
Einhundert Jahre Einsamkeit ist das Meisterwerk von Gabriel Garcia Marquez. Die Lektüre dieses Buches beginnt mit der Klärung der Beziehungen zwischen den Figuren. Im Mittelpunkt steht die Familie Buendía, deren Wohlstand und Niedergang, interne Beziehungen und politische Kämpfe, Selbstvermischung und Wiedergeburt im Laufe von hundert Jahren erzählt werden.
- Hundert Jahre Einsamkeit Charakter-Beziehungsdiagramm
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- Projektmanagement-Prozess-Vorlage
Projektmanagement ist der Prozess der Anwendung von Fachwissen, Fähigkeiten, Werkzeugen und Methoden auf die Projektaktivitäten, so dass das Projekt die festgelegten Anforderungen und Erwartungen im Rahmen der begrenzten Ressourcen erreichen oder übertreffen kann. Dieses Diagramm bietet einen umfassenden Überblick über die 8 Komponenten des Projektmanagementprozesses und kann als generische Vorlage verwendet werden.
教育与教育学
- Hundert Jahre Einsamkeit Charakter-Beziehungsdiagramm
Einhundert Jahre Einsamkeit ist das Meisterwerk von Gabriel Garcia Marquez. Die Lektüre dieses Buches beginnt mit der Klärung der Beziehungen zwischen den Figuren. Im Mittelpunkt steht die Familie Buendía, deren Wohlstand und Niedergang, interne Beziehungen und politische Kämpfe, Selbstvermischung und Wiedergeburt im Laufe von hundert Jahren erzählt werden.
- Hundert Jahre Einsamkeit Charakter-Beziehungsdiagramm
Einhundert Jahre Einsamkeit ist das Meisterwerk von Gabriel Garcia Marquez. Die Lektüre dieses Buches beginnt mit der Klärung der Beziehungen zwischen den Figuren. Im Mittelpunkt steht die Familie Buendía, deren Wohlstand und Niedergang, interne Beziehungen und politische Kämpfe, Selbstvermischung und Wiedergeburt im Laufe von hundert Jahren erzählt werden.
- Projektmanagement-Prozess-Vorlage
Projektmanagement ist der Prozess der Anwendung von Fachwissen, Fähigkeiten, Werkzeugen und Methoden auf die Projektaktivitäten, so dass das Projekt die festgelegten Anforderungen und Erwartungen im Rahmen der begrenzten Ressourcen erreichen oder übertreffen kann. Dieses Diagramm bietet einen umfassenden Überblick über die 8 Komponenten des Projektmanagementprozesses und kann als generische Vorlage verwendet werden.
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- Outline
教育学
教育与教育学
教育的产生与发展
教育的概述
教育的词源
中
我国教育一词最早出现和使用/连用
孟子《孟子.尽心上》：得天下英才而教育之，三乐也。
最早把教和育分开解释
东汉字圣许慎《说文解字》：教，上所施，下所效也。育，养子使作善也。
西
educate/education:引出
中西区别
中
外部（我教育你），被动，强调纪律，重视教师权威，间接经验
西
内部（我引导你），主动，强调个性，重视儿童兴趣，直接经验
补充
字源
甲骨文："教”：执鞭监督孩子学习，“育”：妇女养育孩子之行
古希腊：“教育”与“教仆”有关，陪护奴隶主子弟上下学的奴隶关系
最早
最早把“道”与“德”连在一起
荀子《劝学篇》
最早把“教”于“学”连在一起
《尚书·说命》/《尚书·兑命》
最早把“师”和“道”连在一起
《周礼》
最早明确提出“师道尊严”
《学记》
教育的定义
定义：教育是人类有目的地培养人的社会活动
社会的角度来定义“教育”
广义的教育
概念
凡是增进人的知识和技能，发展人的智力和体力，影响人的思想的品德的活动都是教育。它包括社会教育，学校教育和家庭教育
分类
学校教育
主导/关键/家庭教育的进一步发展
家庭教育
基础/学校教育的延伸
社会教育
保障/依托
广义的教育/教育三合力/教育系统的空间特征/从横向上看，教育的基本形式
从横向上看，教育的基本形式
版1
家校社
版2
学校教育
家庭教育
社会教育
偶然性，不确定性
自我教育
自学，自省，自修
自然形态的教育
指渗透在生产，生活过程中，口传身授生产，生活经验的现象
eg:生活的磨难教育了我们；听君一席话，胜读十年书
三者互为补充
家庭教育的特点
先导性，感染性，权威性，针对性，终身性，个别性
家校配合的方法
互访，家长会，家长委员会，家长沙龙，家长学校
狭义的教育
学校教育
概念：学校教育是教育者根据一定的社会要求，有目的，有计划，有组织地对受教育者施加影响，把他们培养成一定社会所需要的人的活动
补
广义教育与狭义教育的不同点—计划性--学校教育计划性更强
广义教育与狭义教育的共同点—目的性
学校教育占主导地位
更狭义的教育
思想品德教育（德育）
个体的角度来定义“教育”
教育等同于个体学习与发展的过程
兼顾社会与个体两个方面给教育下定义(综合角度)
教育是在一定背景下发生的促使个体的社会化(共性)和社会的个性化(个性)的实践活动
1.个体社会化：思想意志，个体行为，职业意识的角色
2.教育具有交往性(耦合)—
3.教育具有动力性(促进，加速)
教育定义的方式
谢弗勒(美)《教育的语言》
教育术语
规定性定义/操作性定义
作者自己所创制的
描述性定义
实然（现实) 实际是怎么样的
有好有坏
eg:教育是影响人的一种活动
纲领性定义
应然（理想） 应该是怎么样的
好的，积极的
eg:教育是促进人的一种活动
教育口号
不规范性
eg:教育要从娃娃抓起
教育隐喻
生动独特的形象(用一个事物借用另一个事物)
eg:教育是对心灵的陶冶
教育的日常用法(国防设)
过程
思想转变过程
我从这部电影中受到了深刻的"教育"（最基本的用法）
方法
你是怎么"教育"孩子的
社会制度
⑴"教育是振兴地方经济的基础"
⑵"百年大计，教育为本"
⑶"建国君民，教学为先"
教育的基本要素
教育者
主导，关键，教的主体，具有主体性，目的性，社会性
含义：承担教的责任，施加影响的人
最直接的教育者--教师
受教育者
主体地位；学习的主体，教育的客体，(主客体的统一)
承担学的责任，接受影响的人
教育者与受教育者：双主体，复合主体，交互主体
教育媒介(教育影响/教育中介系统/教育措施)
纽带，中介，桥梁
教育内容是教育者和受教育者共同作用的客体或对象(绝对客体)
从内容上说(教什么)：教育内容，教育材料，教科书
从形式上说(怎么教)：教育手段，教育方法，教育组织形式
受教育者与教育内容/学生认知过程中的矛盾这一矛盾是教育中的基本的，决定性的矛盾
最基本的两个要素：教育者和受教育者
补充
版1：教育者 受教育者 教育中介系统
版2：教育者 受教育者 教育措施
版3：教育者 学习者 教育影响(教育媒介/中介)
四要素说
教育者 受教育者 教育内容 教育手段
教育者 受教育者 教育内容 教育物资—叶澜
五要素说
教育者 受教育者 教育方法 内容 环境
最基本要素
教育者
受教育者
教育手段
物质手段
精神手段
方法
途径
教育的形态
从横向看
原始的教育现象，古代，近代，现代
从纵向看，教育的基本形式
版1
学校教育
家庭教育
社会教育
版2
学校教育
家庭教育
社会教育
自我教育
人们自我组织的自学活动及自省，自修行为
自然形态的教育
渗透在生产，生活过程中的口授身传生产，生活经验的现象
根据教育系统自身形式化的程度
非制度化的教育
尚未完善
制度化的教育(正规的教育)—人类教育的高级形态
根据教育系统赖以运行的场所或空间标准
社会教育
教育的最早独立形态
学校教育
家庭教育
根据教育系统所赖以运行的时间及其建立与其上的产业技术，社会形态
农业社会的教育
古代学校的出现和发展
教育阶级性的出现和强化
学校教育与生产劳动相脱离
工业社会的教育
现代学校的出现和发展
教育与生产劳动从脱离走向结合，教育的生产性日益突出
教育的公共性日益突出
教育的复杂性程度和理论自觉性都越来越高
信息社会的教育
学校将发生一系列变革
教育的功能将进一步得到全面理解
教育的国际化与教育的本土化趋势都非常明显
教育的终身化，全民化理念成为指导教育改革的基本理念
教育的结构
内部结构/教育基本要素/教育活动结构
版1
教育者
教育实践活动的主体
受教育者
教育影响/教育中介/教育媒介/教育措施
教育内容
内容
教育者与受教育者共同认识的客体
教育手段
手段
版2
教育者，受教育者，教育内容，教育手段
版3
教育者，受教育者，教育内容，教育物资
版4
教育者，受教育者，教育内容，教育活动方式
外部结构
层次结构
学前教育，初等教育，中等教育，高等教育
类型
普通教育，职业教育，其他
形式
全日制，半工半读学校，业余学校，函授，刊授，广播，电视等学校组成
管理体制结构
公办，民办，社会团体办，企业事业办，私人办学
教育的属性
教育的本质属性/自然属性
教育是一种有目的地培养人的社会活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征(教育质的规定性)
教育的本质属性是育人，教育的根本属性是社会性，人和动物的区别是社会性，意识性
质的规定性
1.教育是人类所特有的一种活动
2.教育是有意识的活动
3.教育是一种社会实践活动
补
1.本质规定说
教育是一种有目的地培养人的社会活动
2.上层建筑说
教育是属于意识形态范畴的一种活动
3.生产力说
教育是劳动力再生产的手段
4.双重属性说
教育具有上层建筑与生产力的双重属性
5.多质说
教育是社会性，阶级性，生产性，科学性等多方面的统一
第一观：教育是上层建筑
第二观：教育是生产力
第三观：教育具有上层建筑和生产力的双重属性
第四观：特殊范畴
第五观：社会实践
6.特殊范畴说
教育既不是上层建筑也不是生产力，而是一种特殊的范畴，是传递人类社会生活经验的工具
教育的社会属性(永历民生长相阶继)
永恒性
永恒性不依赖于历史条件变化的特征，只要有人就有教育，与国家没有关系
决定教育永恒性的是教育的功能/职能
历史性
古今不同
继承性
古今相同
长期性
十年树木，百年树人
相对独立性
表现
教育自身的历史继承性
教育与社会发展的不平衡性
教育与其他社会意识形式的平行性/教育是一种转化活动/质的规定性
补充(王道俊)
转化活动的过程
历史继承性
不平衡性
生产性
经济--潜在的投资
民族性
民族特质
阶级性
在阶级社会里，教育都具有阶级性，超政治，超阶级的教育是不存在的
无阶级—原始社会，共产主义社会
有阶级—奴隶社会，封建社会，资本主义社会，社会主义社会
时代性，未来性，自然性
不平衡性—时间/速度不同(超前/滞后)
补
全面认识和解决教育的本质，一方面要系统分析教育产生和发展的历史，另一方面，要客观看待教育与个体发展和社会发展的关系
教育的功能
按教育功能作用的对象
个体发展功能
别称：本体功能/基本/固有/首要/直接/微观功能
地位：最基本，最首要
心理内化形式：道德内化，知识内化，智力内化
教育促进个体社会化的功能(共性)
1.教育促进个体思想意识的社会化
2.教育促进个体行为的社会化
3.教育培养个体的职业意识和角色
教育促进个体个性化的功能(个性)
1.教育促进人的主体意识的形成和主体能力的发展
2.教育促进个体差异的充分发展，形成人的独特性
3.教育开发人的创造性
社会发展功能
别称：派生功能/间接/工具/宏观/拓展功能
教育社会变迁功能(文科生正经人)
政治
最直接的功能
经济
最基础的功能
文化
最深远，与教育共始终
科技
现代教育发展的根本动因
人口
生态/环境
树立理念，普及知识，引导建设生态文明的社会活动
教育社会流动功能/成层功能
横向流动/水平流动
不提升社会阶层或地位--无高低
纵向流动/垂直流动
晋升，职务升迁，薪酬提级--有高低
eg:朝为田舍郎，暮登天子堂
补
教育的首要/最基本功能
促进个体发展/培养人才
个体发展功能是教育的源泉
按教育功能作用的方向/性质
正向功能
正面，积极的
别称：积极—贡献性功能
负向功能
负面，消极的
别称：消极—损害性功能
罗伯特·金·默顿提出
克服教育负向功能的关键
1.树立“以人为本”的教育理念
2.改革不合理的教育制度
3.纠正教育活动和过程中的失当行为
按教育功能作用呈现的形式
显性功能
(预期)计划=结果--计划内
隐形功能
(非预期)计划≠结果--计划外
区别：计划性 联系：隐性可以转变为显性
隐形例子
1.对有些家长而言，学校起到照管儿童夫人功能
2.教育本来应该是促进民主，平等的重要途径，但实际上教育复制了原有的社会关系，再现了社会的不平等
默顿
柴野昌山
《学校的负向功能》 根据莫顿的结构功能理论
正向显性功能
eg:考试作为教师评价学生学习效果，强化学生学习欲望的工具
正向隐形功能
eg:学校中的表扬制度以及晨会之类的仪式性活动的本来目的只在于帮助学生区分正误，但也可能胡产生增强学生对学校的归属意识，促进群体整合等预料之外的副产品
负向显性功能
eg:学校教育作为一种价值追求，一开始就竭力避免教育的功能，但由于学生群体的反学校反教师的亚文化而导致的各种不良行为或越轨行为
负向隐形功能
eg:教师仅凭考试成绩来评价学生，便会导致学生产生书呆子型成就中心偏向
按性质分
保守
继承—重复—不变
超越
创新—变革—变化
教育的功能由教育的结构决定
教育功能的特征
客观性
社会性
多样性
整体性
条件性
概念
教育的功能指教育者在教育教学活动中通过教育媒介对受教育者的个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用
了解
教育功能的形成阶段
1.教育功能取向的建立
2.教育功能行动的发生
3教育功能直接结果的产生
教育对人类地位的提升
1.教育使人的价值得到发现
2.教育使人的潜能得到发展
3.教育促使人的力量的发挥，精神力量的发展只有通过教育才能实现，还有身体力量
4.教育促进人类个性的发展
生存(最基本)，发展(个社 个性)，享用(最高)
现代教育的本体功能
1.加速年轻一代身心发展与社会化过程
2.传递和继承人类精神文明
3.选择经验和人才
教育的起源
神话起源说(宗教熹神话)
地位：最古老的观点
代表人物：朱熹，宗教
观点：教育是由神创造的/上帝(神)造人/神创
评价：这种观点是错误的，非科学的
生物起源说(本能生利息)
地位：第一个正式提出的教育起源学说，由神话转向科学解释
代表人物：；利托尔诺(法)，沛西·能(英)，桑代克
观点：教育的产生完全来自动物的生存本能
著作：《生物进化论》
评价：它的根本错误在于没有把握人类教育的目的性和社会性
心理起源说(心理仿孟禄)
代表人物：孟禄
观点：教育起源于日常生活中儿童对成人的无意识模仿
评价：否定了教育的目的性，社会性
相同点：都否认了教育的社会性，目的性 不同点：动物界是否有教育(生物起源认为有)
劳动起源说(米凯爱劳动)
地位：教育的劳动起源说提供了理解教育起源和教育性质的一把“金钥匙”
代表人物：米丁斯基，凯洛夫，马克思，恩克斯
观点：认为教育起源于人类所特有的生产劳动
评价：最为科学的起源学说
地位：教育的劳动起源说提供了理解教育起源和教育性质的一把“金钥匙”
前苏联教育家巴拉诺夫《教育学》
为了使年轻一代在同大自然的可怕威力斗争中不致牺牲，为了使人不变为野兽，便产生了进行教育的必要性
著作：《劳动在从猿到人的转变过程中的作用》
需要起源说(贤江多需要)
代表人物：杨贤江
观点：教育起源于社会生活实际的多方面的需要
交往起源说(叶澜想交往)
代表人物：叶澜，张广君
观点：教育的形态只能是起源于人与人之间的交往
生活起源说
代表人物：杜威
观点：教育起源于生活
补充“生活”
适应生活说—杜威
预备生活说—斯宾塞
改造生活说—陶行知
民族文化起源说
文化教育说
代表人物：狄尔泰 斯普郎格 利特
观点：教育为文化服务
教育的发展历程
原始社会(劳教结合)
自然形态的教育
特征
1.教育具有非独立性，教育与社会生活，生产劳动紧密相连
2.教育具有自发性，全民性(普及性)，广泛性，无等级性(平等性)和无阶级性，是原始状态下的教育机会均等，只因年龄，性别和劳动分工不同而有差别
3.教育具有原始性——教育内容简单，教育方法单一
教育方法：口耳相传，耳濡目染(人类最早的教学手段)
与宗教仪式紧密联系
宗教性
图腾崇拜
古代社会(劳教分离)
古代产生了学校
学校产生的条件
剩余劳动
社会需要
文字的出现
基本条件
生产力提供物质基础
脑力劳动和体力劳动相分离
文字的创造--重要标志
国家机器的产生--保障作用/历史基础
生活知识的大量积累
补
学校
学校教育成为教育的主要形态
学校具有鲜明的阶级性和等级性
学校教育与生产劳动相分离
教育的发展相对比较缓慢
小学
我国最早小学产生于--商/殷周时期
我国近代小学开端--正蒙书院
我国第一所公立小学--南洋公学外院
最早以法律形式规定小学，最早将小学纳入教育--癸卯学制
第一个从理论上把小学教育和大学教育作为统一的过程来考查的--朱熹
我国大学
中国历史上第一所大学或最早的高等教育机关—稷下学宫
中央政府举办的第一所官立大学/汉代最高学府—太学
中国近代最早的国立大学—京师大学堂
学校
我国最早的学校—庠
最早的学校产生的朝代—夏
最早的小学和大学—殷商/商代
有史可考世界最古老的学校—古埃及 宫廷学校
考古发掘世界最古老的学校—古巴比伦 泥板书舍
学校教育最早产生于奴隶社会
奴隶社会教育基本特征
阶级性
教育与生产劳动相脱离
趋于分化和知识化
尚未形成复杂结构体系(学制)
封建社会教育基本特征
等级性，专制性，劳教分离
古代东西方教育的共同特征
阶级性
学在官府
道统性
教育内容是为了维护统治
等级性
六学二馆，九品中正制，
等级不同，权力和待遇不同
专制性
严格的师生关系
刻板性
教学方法和学习方法，死记硬背
象征性
等级不同，身份地位不同
街道等专刻象
教育与生产劳动相脱离
第一次的标志--学校的产生
始于：奴隶社会
eg
劳心者治人，劳力者治于人
万般皆下品，唯有读书高
樊迟问稼
君子忧道不忧贫
发展历程
中国教育
夏商与西周，东周分两段；春秋与战国，一统秦两汉；三分魏蜀吴，二晋前后延；南北朝并立，隋唐五代传；宋元明清后，皇朝至此完。
奴隶社会
夏商—西周—春秋
夏
学校类型：庠(射箭)，校(养马)
商
学校类型：大学，小学(我国最早)，庠，序，瞽宗(我国最早的音乐教育机构)
夏商教育内容
一方面重视军事训练，重点是习射；一方面重视宗教，以敬天尊祖为中心
西周
学校类型
国学
王都
大学
天子—辟雍
诸侯—泮宫
内容--礼乐射御诗书
小学
礼乐射御书数—最早的学科课程
乡学
地方
按人口数量划分
古之教育，家有塾，党有庠，术有序，国有学
教育内容：六艺(礼乐射御书数)
中心：礼乐
大艺：礼乐射御
小艺：书数
德育/道德：礼
体育：射御
基础/智育：书数
地位：我国最早的学科/分科课程，是我国奴隶社会的主要教育内容
教育特点
学在官府，官师不分，政教合一，学术官守--阶级性
教育目的
培养具有贵族政治道德思想和军事技能的统治者
教育考试制度/教学评价制度
《学记》：比年入学，中年考校。一年视离经辩志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成；九年知类通达，强立而不反，谓之大成。
补
我国古代学制产生与西周，形成于西汉，完备于唐
六艺起源于夏，发展于商，定型于西周
教师：师，保，傅
春秋
官学衰微，私学兴起
教育场所
私学
官学衰微原因
世袭制导致贵族不重视教育
战争动乱，王权衰落
教育目的
多种目标规格培养人才，为地主阶级利益服务
教育内容
各学派的政治热点，道德思想，新的知识技能
知识下移(教育普及)
显学：儒家，墨家
绝学：道家
最早创办私学--孔子
封建社会
战国—西汉—魏晋—隋唐—宋元—明清
战国
私学兴盛(稷下学宫)
性质：官学
形式：官家举办，私家主持
特点：学术自由，待遇优厚，不治而议论，尊师重道，百家争鸣
地位：集讲学，著述，育才为一体的高等学府
诞生第一个学生行为守则《弟子职》--管仲编制
显学
儒家，墨家
绝学
道家
地位：世界上最早的公立大学，由齐国齐桓公在都成临淄创办，荀子主持的一所学校
西汉
教育场所
官学
中央官学
太学
董仲舒三大文教政策《对贤良策》
罢黜百家，独尊儒术
兴太学以养士
重视选举，任贤使能
设立标志
为五经博士招收弟子
地位：我国第一所具有完备规制的学校，标志着中国封建教育制度形成/汉代最高学府
鸿都门学
(东汉灵帝)—世界上最早研究文学艺术的专门学校
官邸学
地方官学
郡国学/郡县学 （汉景帝—文翁兴学）
私学
书院
蒙学，基础教育
经馆
著名学者讲学
选士制度
察举制(自下而上)
以德行取人(举孝廉)
征辟制(自上而下)
选武士，由皇帝征收
教育内容：儒学经典
人物：董仲舒“罢黜百家，独尊儒术”
魏晋南北朝
教育场所
官学
二学四馆
二学
国子学(西晋建立)，太学
四馆
儒学馆，玄学馆，文学馆，史学馆
选士制度
九品中正制(曹丕)
(以门第取人)上品无寒门，下品无士族—等级性
代表人物
颜之推
《颜氏家训》--封建社会第一本家庭教科书
隋唐时期
教育场所
六学二馆
六学
国子学，太学，四门学，律学，算学，书学
国子学，太学，四门学--相当于综合大学，学习儒家经典
律学，算学，书学--相当于专科学校
二馆
崇文馆，弘文馆
特点：政治决定教育权；等级性；象征性。
选士制度
科举制(隋炀帝设进士科)606—1905年
教育内容：重振儒教，三教(儒道佛)并重
补
科举制度，始于隋，形成于唐
形成了完备的官学教育体系
最高学府：国子监
特点：以文取士
科举制度：606年
隋--隋炀帝—大业二年，始建进士科，科举制正式确立
唐--武则天时，首创武举和殿试/武举制度始于唐代
宋--实行锁院制，别头试，糊名制，誊录制等
明清--八股取士
清末--1905年清末新政废除
科举制流程
院试
考上为秀才/生员
乡试
考上为举人
第一名为解元
会试
考上为贡士
第一名为会元
殿试
考上为进士
第一名为状元
第二名为榜眼
第三名为探花
院乡会殿-秀院，相聚，公会，进殿
学校系统：隋文帝：国子寺；隋炀帝：国子监
宋元时期
教育场所
书院盛行
书院始于唐朝，盛于宋朝，正式形成于宋朝；书院官学化从元朝开始，半官半私性质
特点：学术自由，学生平等/学生自学
标志：《白鹿洞书院揭示》朱熹
教育内容
四书
《大学》，《中庸》，《论语》，《孟子》(梦中大论)
五经
诗，书，礼，易，春秋
四书五经/程朱理学
选士制度
科举制
补
蒙学教材：《三字经》，《百家姓》，《千字文》
天下四大书院
白鹿洞书院；应天府书院；嵩阳书院；岳麓书院
六大书院
白鹿洞书院；石鼓书院；应天府书院；嵩阳书院；岳麓书院；茅山书院
明清时期
教育场所
中央官学
国子监—始于西晋
地方官学
教育内容
四书五经(明代以后，八股文成为考试的固定形式)
明朝
八股文—标志着封建社会教育走向衰落--百日维新废八股
选士制度
科举制(1905年清末新政—科举制废除)
古代学校类型
官学
夏朝开始；西周：国学乡学；唐朝：六学二馆；两汉：文翁兴学；明朝：社学
私学
家学；私塾；蒙学
书院
教育内容
奴隶社会
六艺
封建社会
四书五经
西方教育
西方奴隶社会
古印度
教育内容
婆罗门教育
种姓制度
婆罗门(僧侣)，刹帝利(武士)，吠舍(平民)，首陀罗(奴隶)
教育内容
《吠陀》
教育场所
古儒学校(家庭教育—学生制的前身)
阶级性
佛教教育
寺院教佛经(背诵经典，钻研经义)
教师：僧侣
古埃及
学校类型
宫廷学校
最古老
僧侣学校
最高学府
职官学校
文士学校(最多)
文士精通文字，能写善书
教育特点
以僧为师，以吏为师
古希腊
雅典
教育目的：培养政治家和商人
教育内容：西方最早形成体育，德育，智育，美育和谐发展的教育
教育特点：崇文
评价：形式多样，程度较高，轻视女子教育
管理：公私并举
方法：启发
教师地位：低贱
教育形式：私立教育机构
斯巴达
教育目的：培养军人，武士
教育内容：体育训练/五项竞技(赛跑，跳跃，角力，投标枪，掷铁饼)
教育特点：尚武
评价：形式单一，程度较低，重视女子教育
管理：国家统一
方法：严格
教师地位：高
教育形式：国家教育机构
古罗马
双语教育
希腊语学校
中等教育性质的文法学校
拉丁语学校
高等教育性质的修辞学校
与双轨制相联系
教育场所
家庭教育为主要形式
教育目的
培养雄辩家
昆体良
著作：《论演说家的教育》—西方第一本教育问题著作
学习过程：模仿—理论—练习
他提出了分班教学，是班级授课制的萌芽
西塞罗
《论雄辩家》
西欧中世纪
教会教育
僧院学校
大教堂学校
七艺
三科：文法，修辞，辩证法—智者学派提出
四学：算术，几何，天文，音乐—柏拉图提出
补
算术，几何，天文是苏格拉底提出的
教区学校(堂区学校)
世俗教育
宫廷教育
骑士教育(特殊的家庭教育)
七技
骑马，游泳，击剑，打猎，投枪，下棋，吟诗(马永剑是猎枪骑士)
近代社会(劳教结合)
近代社会的教育/资本主义社会的教育(16-19世纪)
特点(法国仪式 学制)
1.国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起
2.初等义务教育的普遍实施
世界上最早普及义务教育的国家--德国(普鲁士)
最早提出义务教育概念的人--马丁路德
义务教育从小学学段开始
普及义务教育始于：资本主义社会
3.教育的世俗化
从宗教中分离出来，教育与劳动相结合
5.学制—出现双轨制
4.教育的法制化
以法治教
教育发展
中国
洋务运动时期
时间：19世纪60—90年代
教育思想
中学为体，西学为用(中体西用)
发展：初由冯桂芬提出(1861《西学采艺》)，张之洞《劝学篇》系统论述
教育内容
西政，西艺(西方科学技术)，西史
创办新式学堂
外国语学堂—京师同文馆(1862)
地位：近代第一所官方学校，中国近代新教育的开端；中国半殖民地半封建教育的开端，中国最早使用班级授课制
工业技术学堂—福建船政学堂—持续时间最长
军事学堂—天津水师学堂
留学教育，翻译书籍
维新运动时期
1898.6.11(戊戌变法，百日维新)
学校
讲求西学
厅木草堂(最早的维新学校)—康有为
京师大学堂
时间：1898(北大前身)
中国近代最早的国立大学/最高教育行政机关/当时全国最高学府
南洋公学
时间：1897
人物
盛宣怀
师范院—最早的师范学校
外院—最早的公立小学
措施
废八股，改科举；兴西学；创办京师大学堂
代表人物
康有为
梁启超
师范教育：《变法通译》—第一次论述女学，最早论述师范教育
儿童教育：提出“趣味教学”—近代中国美育的先驱
推动第一所女学—经正女学的筹办
严复
文化教育观：倡导体用一致(反对张之洞)
三育(德智体)-鼓民力，开民智，新民德
VS
王国维—最早四育(德智体美)
蔡元培—五育
补
扩充了“西学”：西政，西史，西艺 西文
清末新政时期
清末学制的建立(壬寅yin学制，癸卯学制)
废科举，兴学堂(1905.9)—标志现代学制的建立
改革教育行政体制(癸卯学制)
厘订教育宗旨
忠君，尊孔，尚工，尚武，尚实—癸卯学制
留学教育的勃兴
近代教育的代表人物
蔡元培(蔡五育)
地位：毛泽东称赞他为“学界泰斗，人世楷模”
观点
五育并举(君是美食公)
军国民教育(体育)
目的：增强体质
实利主义教育(智育)
公民道德教育(德育)
地位：核心
世界观教育
地位：最高表现/境界
美感教育(美育)
理论基础：康德--—心物二元理论
作用：中介/桥梁
功能：超美育功能
第一次将美育列入教育方针，“以美育代宗教”
地位/意义：
辅助公民道德
实现世界观教育的途径
补
西方
世界上最早提出“美育”概念--席勒《审美教育书简》
中国
最早提出美育思想--孔子
我国最早提出“美育”一词，并把美育与德智体三育相提并论--王国维《论教育之宗旨》
我国最早将美育纳入教育方针，将美育，德育，智育，体育并列为四育列入教育方针--蔡元培《对于新教育之意见》
最终目的：养成共和国民健全人格
改革北大
1.抱定宗旨，改变校风(变校风)
师生有兴趣研究图书
大学者,研究高深学问者也
2.贯彻“思想自由，兼容并包”的办学原则(爱自由)
大学者 囊括大典 网罗众家之学府也
3.教授治校，民主管理(找教授)
4.学科与教学体制改革(改体制)
改变“轻学而重术”的思想(学为基本，术为枝干)，改年级制为选科制，学分制
教育独立
教育经费独立
教育行政独立
教育学术和内容独立
教育脱离宗教，以美育代宗教
指导思想独立
教育方法：与其守成法，毋宁尚自然；与其求划一，毋宁属个性。
补
1.蔡元培制定了中国近代高等教育的第一个法令--《大学令》
2.颁布“壬子癸丑学制”
中国资本主义教育制度的缔造者--壬子癸丑
注重培养完整人格
陶行知(陶生活)
地位：乡村幼教之父
第一个乡村幼稚园—陶行知—南京燕子矶幼稚园
教育实践
艺友制-亦师亦友
1927—创办晓庄师范—探索了乡村师范教育的新模式，确立了“生活即教育”思想
教师培养的有效模式
小先生制
1932年—创办山海工学团
核心：即知即传
实质：师生交往
目的：普及教育
被称为“农民的身手，科学的头脑”
小先生制与导生制类同，导生制最早出现的国家—英国
创办育才学校
生活教育理论
生活即教育(核心)
本体化
生活决定教育，教育可以改造生活--改造生活说
社会即学校
重要命题
场所论/领域论/范围论
教学做合一
方法论/教学论
做是核心，先学后教
评价
毛泽东称赞他为“伟大的人民教育家”
宋庆龄赞誉他为“万世师表”
周恩来“一个毫无保留追随党的党外布尔什维克”
补
四种精神
大爱精神：“爱满天下”
奉献精神：“捧着一颗心来，不带半根草去”
创造精神：“敢探未发明的新理，敢入未开化的边疆
求真精神：”千教万教教人求真，千学万学学做真人"
名言
1.好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学
2.我们生活中两位最伟大的教师—一位是老百姓，一位是孩子
3.行动是老子，知识是儿子，创造是孙子
4.你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿
5.立脚点上求平等，于出关处谋自由
6.出世便是破蒙，进棺材才算毕业
7.接知如接枝
8.先生不应该专教书，他的责任是教人做人；学生不应该专读书，他的责任是学习人生之道
9.人人都说小孩小，谁知人小心不小，你若小看小孩子，便比小孩还要小
陈鹤琴(陈幼儿)
地位：中国幼教之父/中国学前教育之父/中国的福禄贝尔
活教育
目的：做人，做中国人，做现代中国人
课程论：
(五指教育/五指活动)健康，社会，科学，艺术，文学--整体性
以大自然，大社会为出发点
教学方法
做中教，做中学，做中求进步
步骤(十月作品)
实验观察—阅读思考—创作发表—批评研讨
教学原则
凡是儿童能够做的，就应该教儿童自己做
补
我国最早的幼儿园教育实验中心—陈鹤琴—1923年南京鼓楼幼稚园(中国第一所幼儿园)
教学方法：我国最早使用日记描述法(儿童传记法)
世界上最早使用日记描述法--裴斯泰洛齐
世界幼教之父--福禄贝尔
世界幼教之母--蒙台梭利
黄炎培(黄职业)
地位：职业教育之父
流派：职业教育
教育目的：使无业者有业，使有业者乐业
教育方针：社会化，科学化
要求：职业道德教育—敬业乐群
教学原则：主张手脑并用，做学合一
观点
大职业教育主义
萌芽1917
1917《中华职业教育宣告书》
方针：社会化，科学化
要旨：3准备(为个人，为社会，为世界)
1920—1925
要求：职业道德教育—敬业乐群
教育目的：使无业者有业，使有业者乐业
探索职业教育的内部规律
1925年之后
大职业教育
探索职业教育的外部规律—职业教育与外部环境
梁漱溟(梁乡村)
地位：文化中国的象征/最后一位儒家
流派：乡村教育
观点
中国问题：文化失衡
乡村建设：创造新文化，救活旧农村
措施：山东乡村建设研究院--邹平
晏阳初(晏平民)
地位：国际平民教育之父/当代中国最具革命性贡献的十大伟人之一
流派：平民教育
观点
四大教育
文艺教育攻愚
生计教育攻穷
卫生教育攻弱
公民教育攻私
三大方式：学校式教育，社会式教育，家庭式教育
平民教育
欲“化农民”，必先“农民化”
徐特立
主张：经师人师合一
评价
毛泽东称赞“坚强的老战士”“革命第一”“工作第一，他人第一”
周恩来称赞“人民之光，我党之荣”
党中央评价“对自己是学而不厌，对别人是诲人不倦。”“中国杰出的革命教育家”
西方
文艺复兴时期
人文主义教育
人物
维多利诺，伊拉斯谟，拉伯雷，蒙田
特征
人本主义，古典主义，世俗性，宗教性，贵族性
教育目的：反对僧侣教育，注重身心和谐发展
培养对象：强调尊重，爱护儿童
课程设置：反对神，提倡人文学科
教学方法：破旧用新
补
意大利
弗吉里奥
率先表达文艺复兴教育德思想
所学内容适合学生爱好和年龄
维多利诺
创办“快乐之家”宫廷学校
北欧
伊拉斯谟
16世纪率先正式使用“班级”一词
西班牙
维夫斯
《知识论》被誉为“文艺复兴时期最彻底的教育书籍”
德国
马克西米连·
“人文主义者的皇帝”
法国
拉伯雷
《巨人传》
蒙田
《论学究气》《论儿童教育》
宗教改革时期
新教教育
路德派
代表人物：马丁·路德
最早提出义务教育的概念—马丁·路德(德)
特点：把教会置于国家权力之下办教育
加尔文派
代表人物：加尔文
地位：普及教育之父/免费学校创始人
本质：教育本质是宗教性德
英国国教派
特点：国家和教会权力平等一致
主张：绅士教育
国家推行九年义务教育
天主教教育
代表：耶稣会派
观点
兴办教育视为实现其政治和宗教目的的手段，它集中力量于中等教育和高等教育而不重视初等教育
19世纪欧美主要国家的教育
德国
《初等义务教育法》—保障初等教育
法国
1881年和1882年《费里法案》，确立国民教育义务，免费，世俗三个原则
英国
1870年《初等教育法》(福斯特法案)，英国初等国民教育正式形成
美国
1852年，马萨诸塞州第一个颁布强迫义务教育法；赫拉斯曼—美国公立学校教育之父
现代社会(劳教结合)
现代学校的教育者的特征(会母猪)
社会性，目的性，主体性
现代教育
现代教育特点 (中国各位工科生)
生产性，公共性，科学性，未来性，革命性，国际性，终身性
具体内容
教育的生产性不断增强，教育同生产劳动从分离走向结合
教育的公共性，普及性，和多样性日趋突出
教育的科学化水平日益提高
20世纪后期教育改革和发展的特点(全民多现身，信科球)
教育的全民化
面向所有人
教育的民主化
对教育等级化，特权化，专制化的否定
教育自由化
教育机会均等：起点，过程，结果
教育的多元化
目标，形式，管理，内容，标准等等
教育技术的现代化
教育现代化的核心/关键是教师素质的现代化
教育现代化的最高目的是实现人的现代化
教育的终身化
教育信息化
教育具有科学性
教育全球化
现代教育的发展趋势J
1.培养全面发展的人正由理想走向实践
2.教育与生产劳动相结合成为现代教育规律之一
3.教育民主化向纵深发展
教育普及化的开始
"教育机会均等"口号的提出
教育法制化的形成
教育民主化的质量和水平不断提高
4.人文教育与科学教育携手并进
5.教育普及制度化，教育形式多样化
6.终身教育成为现代教育中一个富有生命力和感召力的教育理念
7.实现教育现代化是各国教育的共同追求
教育现代化表现
教育要尽可能适应现代社会发展对人才的需求
根据社会现代化发展进程的总要求，进行调整
确立和形成现代化的教育观念是保证教育现代化实现的一个重要前提，教师素质的现代化是教育现代化的核心，教育现代化的最高目的是实现人的现代化
终身教育
定义：指人们在一生中都应当和需要受到各种教育培养
本质特征
贯穿人生始终的一种教育形态，具有时间的延展性
包括了所有现存的教育形态在内的教育过程，它并非单一或纯粹的教育形态，更多的是一种教育观念和理论
意义/地位
当代国际社会中影响最大，传播最广，最具生命力的一种教育思潮是终身教育
分类
正式教育
特点：有目的，有组织，有计划
分类
正规教育：学校教育
非正规教育：学校教育以外的，自学辅导，培训班
非正式教育
特点：无组织，无系统，有时甚至无意识
eg:读书，看报纸等
特点
终身性(最大特点)
全民性(民主性和普及性)
形式多样性
广泛性，自主性
灵活性，实用性
相关古文
出世便是破蒙，进棺才算毕业
吾生也有涯而知而无涯(庄子)
著作
1919年报告书：现代终身教育思想兴起的标志
1929年(英)耶克斯利《终身教育》—世界上第一本终身教育专着(宗教色彩)
1970年(法)保罗朗格朗《论终身教育》—最早系统论述了终身思想的人，地位：终身教育之父
1972年埃德加·富尔《学会生存·教育世界的今天和明天》，提出学习型社会和终身教育的概念
1975年戴夫(德)根据世界各国对于终身教育的探讨，将终身教育概括为20条
1.”终身教育“这个概念是以”生活，终身，教育“三个基本术语为基础的，对它们的解释基本决定了终身教育的范围和含义
2教育不是在正规学校结束时便告终止，它是一个终身的过程
3.终身教育不限于成人教育，它包括并统一所有阶段的教育，而且全面地看待教育
4.终身教育既包括正规教育，也包括非正规教育和非正式教育
5.家庭在终身教育过程中的初期起决定作用，家庭学习贯穿于一个人的一生
6.当地社会在终身教育体系中也起重要作用，这种作用从儿童与它接触开始
7中小学大学和训练中心之类的教育机构是终身教育机构的一种
8.终身教育是纵的方面寻求教育的连续性和一贯性
9.终身教育从横的方面寻求教育的结合
10.终身教育与拔尖主义教育相反，具有普遍性，它主张教育的民主化
11.终身教育特征：在学习的内容，手段，技术和时间方面，既有机动性又有多样性
12.终身教育为受教育者提供各种可资选择的教育方式和方法
13.终身教育有两个领域，即普通教育与专业教育
14.终身教育是对教育进行生动有力的探讨，它促使人们能够适应新的开发，自行变更学习内容和学习技术
15.通过终身教育来实现个人或社会的适应机能和革命机能
16.终身教育实行补正的机能，克服现行教育制度的特点
17.终身教育的最终目标是维持和改善生活质量
18.实施终身教育的三个主要前提条件
提供适当机会
增进学习机会
提高学习能力
19.终身教育是把所有的教育组织化的原理
20.在付诸实施方面，终身教育提供一切教育的全部体系
1996年，联合国教科文组织《教育—财富蕴藏其中》提出终身教育”四大支柱“也是终身教育最终形成的标志
四大支柱
学会认知
学会做事
学会生存
学会共同生活
教育学的产生与发展
教育学的概述
教育学及其研究对象
教育学概述
教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门科学
根本任务：揭示教育的规律(教育与社会/人的发展的联系)
研究对象：教育问题(内在动力) 教育规律
两大基本规律：教育与人的发展和教育与社会的发展
教育学与教育方针政策，教育实践经验及教育科学的关系
教育学不等于教育方针政策
教育学不等于教育实践经验
教育学是庞大教育科学体系的基础学科(部分与整体的关系)
教育学研究的价值与意义
超越日常教育经验
科学解释教育问题
沟通教育理论与实践
教育学的发展历程
教育学的萌芽阶段
特点
萌芽阶段的教育学还没有从哲学，伦理学，政治学中划分出来形成一门独立的学科，只表现为零星的教育思想和教育观点(经验，习俗，论文)
中国
孔子
地位：至圣先师
思想核心：”仁“与”礼“ 仁是最高的道德标准
教育功能/作用
社会功能
庶(劳动力)，富(生产力)，教(教育)--一个国家发展的三个条件
最早论述教育与经济的关系
个体功能：性相近，习相远也
人性论
性相近，习相远也
性三品说
唯上知与下愚不移
生而知之者，上也；学而知之者，中也；困而学之，又其次也；困也不学，民斯为下也
上智，中人，下愚
教育对象
有教无类
教育平等/起点平等(反对阶级性，体现一定的公平，不是绝对的公平)
eg:自行束修以上，吾未尝无诲焉
教育目的
学而优则仕(培养德才兼备的君子—从平民中培养德才兼备的从政君子)
君子的标准：志于道，据于德，依于仁，游于艺
君子三方面素养：仁者不忧，知者不惑，勇者不惧
教育内容
学习内容：文(六经：诗书礼易乐春秋)，忠，行，信
特点：偏重社会人事；偏重人事，轻视武事；轻视科技与生产劳动
学习过程
学思(习)行相结合
学而不思则罔，思而不学则殆
师德观
学而不厌，诲人不倦，温故知新，以身作则，
教学方法
启发性教学
孔子是世界上最早使用启发性教学的教育家
不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，
愤者：心求通而未得之意；启者：开其意
悱者：口欲言而未能之貌；发者：达其辞
朱熹注解
因材施教
闻斯行诸：求也退，故进之，由也兼人，故退之
温故知新
学而时习之，温故而知新
学，思，行结合
学而不思则罔，思而不学则殆
循序渐进
循循善诱，博我以文
教学原则
疏导原则
夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能
知行统一原则
始吾于人也，听其言而信其行，今吾与人也，听其言而观其行
君子无终食之间违仁，造次必于是，颠沛必于是
榜样示范
其身正，不令而行；其身不正，虽令不从
道德教育
立志，克己，中庸，改过，力行
孟子
最早将”教“与”育“连在一起使用--《孟子·尽心上》
人性论
性善论/内发论
仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也
教育的作用是扩充善端
人性表现四心
恻隐之心，仁之端也；
恭敬之心，礼之端也
羞恶之心，义之端也
是非之心，智之端也
人之所不学而能者，其良能也；所不虑而知者，其良知也
教育目的
明人伦
父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信
大丈夫理想人格
内心修养方式：持志养气，动心忍性，存心养性，反求诸己
特点：富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈
教育方法
深造自得
君子深造之以道，欲其自得之也
盈科而进
流水之为物也，不盈科不行--循序渐进原则
专心致志
不专心致志者则不得也
因材施教/教亦多术
君子之所以教者五：有时时雨化之者，有成德者，有达则者，有答问者，有私淑艾者
教育作用
社会功能
民为贵，社稷次之，君为轻--民贵君轻
个体功能
学问之道无他，求其放心而已
补充善性/扩充善端
社会分工与教育
劳心者治人，劳力者治于人—劳教分离
有关教学
良知，我固有之
得天下英才而教育之
劳心者治人，劳力者治于人
盈科后进
故天将降大任于斯人也
VS
孟子VS董仲舒
孟子
五伦：父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信
四端：仁义礼智
董仲舒
三纲：君为臣纲，父为子纲，夫为妻纲
五常：仁义礼智信
孟子VS王守仁
孟子
人之所不学而能者，其良能也；所不虑而知者，其良知也
王守仁
良知就是天理，心即理
荀子
最早将”道“和”德“连在一起使用/最早提出“道德”一词
人性论(性恶论)
性恶论--今人之性，生而有好利焉，顺是，故争夺生而辞让亡焉
人之性恶，其善者伪也
性恶论--外烁论--教育作用"化性起伪"
教育作用
"化性起伪"
教育目的
培养大儒
俗儒
背诵，只知不会用
雅儒
没见过德不知道
大儒
博古通今/知识广博，能根据已知推未知(以浅持薄，以古持今，以一持万)
教育方法
闻—见—知—行
不闻不若闻之，闻之不若见之--直观性原则
知之不若知之，学至于行而止--知行统一原则
重视教师
地位：天地君亲师/师云亦云
教师作用
国将兴,必贵师而重傅;贵师而重傅,则法度存
条件
尊严而惮
耆qi艾有信
诵说不陵不犯
知微而论
可以为师
重视学生
青取之于蓝而青于蓝
重视环境
干,越,夷,骆之子,生而同声,长而异俗,教使之然也
蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，与之俱黑。
故君子居必择乡,游必就士
有关教学
荀子《劝学篇》
故不积跬步，无以至千里；不积小流，无以成江海。
故学至乎礼而止矣 夫是之谓道德之极
君子之学也,入乎耳,着乎心,布乎四体,形乎动静
教学原则
循序渐进原则
故不积跬步，无以至千里；不积小流，无以成江海。
直观性原则
闻之而不见 虽博必谬
知行统一原则/理论联系实际原则
墨子
人性论
人性素丝说
染于苍则苍，染于黄则黄
地位：科圣
外烁论
教育作用
兼爱，非攻
教育目的
培养"兼士"或"贤士"
三条标准
博乎道术，辩乎言谈，厚乎德行
教育内容
政治和道德
文史
科学技术
数学：圆的定义“一中同长”
光学：小孔成像—光沿直线传播
逻辑思维，实践能力
思维能力
三表法：“上本之于古者圣王之事”,“下原察百姓耳目之实”,“观其中国家百姓人民之利”
三表法(判断观点是否正确)
上本之于古者，圣王之事—历史经验
下原察百姓耳目之实—民众经历
中国家，人民百姓之利—社会实践
教育方法
主动，创造，实践，量力
主动：不叩必鸣
创造：述而又作
量力
深其深，浅其浅
夫智者必量其力所能至而从事焉
最早提出量力思想--墨子
亲知，闻知，说知
亲知--亲身经历
闻知--听说
说知--推理
道家
人物：老子(创始人)，庄子(真正成为一个学派)
主张："绝学"，"愚民"
道法自然，无为而治
培养上士或隐君子，反对儒家的礼教
文化堕落论/人性复归论/绝圣弃智论
法家
总结
人性论
孔子
唯上知与下愚不移；性相近，习相远也；上知，中人，下愚
孟子
性善论
荀子
性恶论
墨子
人性素丝说：染于苍则苍染于黄则黄
教育目的
孔子
培养德才兼备的君子
孟子
大丈夫理想人格
荀子
培养大儒
墨子
培养"兼士"或"贤士"
教育内容
孔子
文，忠，行，信
墨子
科技，思维
教育方法
孔子
启发诱导；因材施教
孟子
盈科后进
墨子
主动，创造，实践，量力；上说下教
教育过程
孔子
学，思，行结合
荀子
闻，见，知，行
墨子
亲知，闻知，说知
《大学》
作者：曾子
简介
出自《礼记》，儒家论述"大学之道”论文，后收入《四书》
中心思想
三纲领
《大学》之道，在明明德，在亲民，在止于至善。
八条目
格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下。
《中庸》
作者：孔子后代—子思
简介
出自《礼记》,子思所作，四书之一
最高道德标准：中庸
两种完善途径
自诚明,尊德性,自明诚,道问学
学习过程
博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之
知行统一
好学近乎知,力行近乎仁,知耻近乎勇。
性与教
天命之谓性,率性之谓道,修道之谓教
有备无患
凡事，预则立，不预则废
朱熹
简介
南宋理学家，编撰《四书章句集注》(大学，中庸，论语，孟子集注)
思想
人性说：天命之性，气质之性
教育目的
存天理，灭人欲
明人论—孟子提出朱熹推广
教育原则
因材施教
夫子施教，各因其材
循序渐进
循序而渐进熟读而精思
未得乎前,则不敢求其后
先传小者近者而后教以大者远者
启发性原则
愤者：心求通而未得之意；启者：开其意
悱者：口欲言而未能之貌；发者：达其辞
教育阶段
小学：教事
1.先入为主，及早施教
2.形象生动，激发兴趣
3.《须知》《学则》培养道德习惯
大学：教理(四书五经)
教学原则
自动适时启发
努力勤奋和温故时习
教人有序不可说
独行博学和专精结合
第一次从理论上把小学，大学作为统一过程来考虑
朱子读书法
循序渐进
熟读精思
虚心涵泳(反复咀嚼，细心玩味)
切己体察
着紧用力
居敬持志(最重要，最关键)
道德教育方法
立志，居敬，存养，省察，力行
提出课程
宽着期限,紧着课程,小立课程,大作功夫—与现代课程相接近
王守仁/王阳明
简介
王守仁(王阳明)字伯安，人称"阳明先生"，明朝中期教育家
思想
人性说：心即理(良知就是天理)，与生俱来，不教自会
思想核心
致良知(心之本体)
来源
《孟子》：人知所不虑而知者 其良知也
《大学》：格物致知
儿童教育/教学原则
顺应儿童性情，"随人分限所及"；量力施教(因材施教，循序渐进)
大抵童子之情乐嬉游惮枸检如草木之萌发舒畅之条达摧桡之则衰痿
教育作用
学以去其昏蔽,明其心,致良知
补
注重知行统一
知是行之始,行是知之成
求本心(独立思考)
夫学贵得之心求之于心而是也虽其言之出于孔子不敢以为是
董仲舒
简介
汉代孔子
性三品《春秋繁露》
圣人之性
中民之性
斗筲之性
三大文教政策《对贤良策》
罢黜百家，独尊儒术
兴太学(第一个完备规制的学校)以养士
重视选举，任贤使能
道德教育核心
三纲
君为臣纲、父为子纲、夫为妻纲
五常
仁义礼智信
王充
著作《论衡》
人性论
正性，随性，遭性
人才划分
文吏，儒生，通人，文人，鸿儒
培养目标
鸿儒
论学习
学知与闻见，思考与求退(问难与距师)—独立思考
方法
施用累能
补
着书立说：首倡培养创造性人才
颜之推
简介
南北朝—隋朝
著作
《颜氏家训》—封建社会第一本家庭教科书
地位
最博学而有思想的学者
教育目的
士大夫教育/治国人才(士大夫)
教育内容
德，艺(广博的知识/学问)
学习方法
勤学，切磋，眼学(亲自研读学习)
儿童教育
及早施教，严慈相济(尊重信任与严格要求相结合的原则)
名言
与善人居如入芝兰之室久而自芳也与恶人居如入鲍鱼之肆久而自臭
韩愈
著作
《师说》
人性论
性三品(上品，中品，下品)
教育目的
明天王之教，学所以为道
教育内容
儒家经典
尊师重道
教师的作用/角色/任务：传道，授业，解惑
传道：首要任务，目的和方向
教学相长
师生关系
弟子不必不如师师不必贤于弟子闻道有先后术业有专攻
教学方法
勤勉，精通，独创
王夫之
人性论
人性是后天学习而成的
性者，生也，日生而日成之也；日生则日成
主张
行先知后
《学记》
简介
战国末期，据郭沫若考证，孟子学生系正克(作者)，全文1229字
地位
教育学的雏形/是中国古代，世界第一本专门论述教育教学问题的著作/专着
最为突出/精华的部分--教学原则
教育的重要性和教育与政治的关系
建国君民,教学为先
君子如欲化民成俗,其必由学乎
教育个体功能
玉不琢,不成器;人不学,不知道
原则
教学相长
学然后知不足,教然后知困
知不足,然后能自反也;知困,然后能自强也
本义：仅指教一方的以教为学，强调教师的学
引申：教与学相互促进
尊师重道
师严然后道尊,道尊然后民知敬学
当其为尸，则弗臣也；当其为师，则弗臣也。
课内外相结合
大学之教也，时教必有正业，退息必有居学。
故君子之于学也，藏焉修焉，息焉游焉。 (藏息相辅)
豫时孙摩
豫(预防)：禁于未发之谓豫
时：(及时施教/抓关键期)：当其可之谓时
孙(循序渐进)
不陵节而施之谓孙
杂施而不逊，则坏乱而不修
学不躐等
摩(相互观摩)
讨论法
相观而善之谓摩
启发诱导/启发式教学
君子之教，喻也
道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。
长善救失
或失则多,或失则寡,或失则易,或失则止
可接受性原则
语之而不知 虽舍之可也
复述策略
学无当于五官 五官不得不治
教学观(方法与能力)
善学者，师逸而功倍，又从而庸之
不善学者，师勤而功半，又从而怨之
教育评价制度
比年入学，中年考校。一年视离经辨志。三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成;九年知类通达，强立而不反，谓之大成。
西方
智者学派
西方最早的职业教师
这种确立三科(文法，修辞，辩证法)
古希腊
苏格拉底(认识你自己)
教育任务
首要任务是培养道德，教人"怎样做人"；智慧即德行，美德即知识
德育论
主要目的是培养道德，教人"怎样做人"
美德可教：智慧即德行，美德即知识
自制是德行的基础
守法就是正义
身教重于言教
教育目的
培养治国人才--世界最早的专家治国论着
社会本位论
道德要求
自制是一切德行的基础
教学内容
第一次将几何，天文，算数列为必须学习的科目
教学方法
产婆术/问答法/苏格拉底法
地位：西方最早的启发式教学
版1
苏格拉底讽刺
助产术
归纳
定义
版2
苏格拉底讽刺
定义
助产术
名言
真理在对话中产生
教育不是灌输，而是点燃火焰
柏拉图
地位
西方教育史上第一个有大量著作流传的人
第一次提出以考试作为选拔人才的手段之一
政治观
建立理想国
两个世界观
现实世界—肉体
灵魂世界—灵魂
学习即回忆
教育观
灵魂的构成
哲学家 军人 手工业(劳动者) 灵魂 理性 意志 情感 美德 智慧 勇敢 节制
教育目的
培养哲学家兼政治家--哲学王
认识论
学习即回忆
教育思想
最早提出"寓学习于游戏"
教育内容
四学：算术，几何，天文，音乐
儿童教育
西方首个提出完整的学前教育并建立体系
重视早期教育，实行公养公育
最早提出"寓学习于游戏"--幼儿
柏拉图《理想国》和卢梭的《爱弥儿》，杜威的《民主主义与教育》被誉为西方教育思想史上的三大里程碑
亚里士多德
地位：古希腊百科全书式哲学家
思想
奴隶主阶级的思想
著作
《政治学》
教育事业是公共的，而不是私人的
《论灵魂》
世界上最早论述心理学的著作
营养的灵魂(植物的灵魂)--体育
感觉的灵魂(动物的灵魂)--德育
理性的灵魂(人的灵魂)--智育
和谐全面发展的教育
《尼各马可伦理学》
教育目的
提倡追求理性就是追求美德，这是教育的最高目的
教育原则/方法
首次提出“教育遵循自然”的原则
教育内容
最早提出分阶段教育；最早提出全面和谐发展的教育
每7年一个阶段：0-7(体育)，7-14(德育)，14-21(智育)
教育思想
最早提倡德智体多方面和谐发展
自由教育/文雅教育
两个基本条件
闲暇时间
自由学科
补
民主平等的师生关系：吾爱吾师，吾更爱真理
名言：教育事业应是公共的，而不是私人的
最早提出教育按照儿童发展规律划分
古罗马
西塞罗
西塞罗《论雄辩术》阐述了关于雄辩家应具备的素质及教育内容和方法，对昆体良的思想产生了极大影响
雄辩家的条件：广博的知识；修辞学；举止风度
昆体良
地位
西方教育史上第一个专门论述教育问题的教育家
著作
《论演说家的教育》又名《雄辩术原理》《论演说家的培养》
地位
西方最早论述教育的专着
世界教育史上第一部研究教学法的专着
欧洲古代教育理论的最高成就
学习过程
模仿—理论—练习
最早提出分班教学的思想，是班级授课制的萌芽
教育目的
培养雄辩家
雄辩家的首要品质—德行
教育学的独立形态阶段
特点
教育问题已经成为一个专门的研究领域
派别
创立派
熏肉
夸美纽斯
康德
赫尔巴特
杜威
自然派
亚里士多德
夸美纽斯
卢梭
康德
裴斯泰洛齐
福禄贝尔
其他派
洛克
斯宾塞
熏肉
(培根首提出)
培根(英)
地位
提出实验(科学)归纳法，是近代实验科学鼻祖
荣誉称号"科学归纳第一人"
观点
1623年，首次提出把教育学作为一门独立的学科
著作
《论科学的价值和发展》
夸美纽斯
(纽斯来实现)
地位：教育学之父/近代教育科学之父
著作
《大教学论》
教育学开始成为独立学科的标志
1632年，近代第一本教育学著作
首要面对的问题：教学的作用
《母育学校》
世界上第一部论述学前教育的著作
《世界图解》
世界上第一部面向儿童的插图教科书/世界上第一本插图教科书
历史上第一部依据直观原则编写的对幼儿进行启蒙教育的看图识字课本
教学思想
泛智教育
把一切知识教给一切人--百科全书式的内容
秩序是把一切事物教给一切人们的教学艺术的主导原则
成为西方国家政府管理教育，建立统一学制，普及初等教育的思想基础
教学制度
最早系统论述班级授课制方法和实施内容
教学原则
根本性原则
教育要遵循人的自然发展的原则/教育适应自然
内涵：自然秩序主导原则
遵循大自然的秩序和人的发展秩序的原则
方法：自然类比法：春天—婴儿—学前教育—母育
主要原则
直观性--金科玉律
系统性
量力性
巩固性
自觉性
教学内容
百科全书式课程
基本德行
谨慎，节制，刚毅，正义
版2：智慧，勇敢，节制，公正，劳动
教育目的
宗教—永生
现实—和谐
教学步骤
自然—模仿—偏差—纠正
名言
教师是太阳底下最光辉的职业
洛克
绅士教育在白板上画漫画
白板说
人出生就像白纸--外烁论 反对天赋观念
绅士教育
重视绅士教育(家庭教育优于学校教育),轻视国民教育
将德行放在首位
著作
《教育漫话》
将教育分为体育，德育，智育
教育万能论
我们日常所见的人中，十分之九都是他们的教育所决定的
人之所以千差万别，便是由于教育之故
天赋的智力人人平等
父权的首要部分就是教育--教育权由教会变为父亲和家庭，更有人性色彩
卢梭
卢梭的爱弥儿很自然
地位：第一个发现儿童的教育家
18世纪法国启蒙运动的思想家，教育家
著作
《爱弥儿》
第一本小说体教育著作，对假设的教育对象爱弥儿实施教育
”出自造物主之手的东西都是好的“--消极教育
观点--自然主义教育
坚定的"性善论"者
教育来源
教育分类：自然的教育，事物的教育，人的教育(事物和人的教育要服从自然的教育)
教育归于自然，顺应儿童身心自然发展规律(儿童中心教育界的哥白尼)
培养目标
培养自然人
自然教育作用
发展人的本性(注重儿童身心发展规律)
消极教育
防范不良影响
自然后果法
自作自受
康德
康德首教授
著作
《教育论》
《康德论教育》
事件
首次在大学讲授教育学
特拉普--第一位教育学教授
最早的教学研究机构：哥根廷
教育万能论
人是唯一需要教育的动物
人之所以成为人，完全是教育的结果
裴斯泰洛齐
裴爱心理重劳动
地位
慈爱的儿童之父/西方贫民教育之父/小学各科教学法的奠基人
最早
西方第一位将"教育与生产劳动相结合付诸实践"--贫儿之家
最早提出"教育心理学化"主张
最早使用日记描述法记录儿童发展和成长
西方近代史上，最早提出德智体几方面协调发展
补
我国最早使用日记描述法--陈鹤琴《儿童心理之研究》
最早提出教育与生产劳动相结合的思想--(法)傅立叶
著作《林哈德和葛笃德》
教育的首要动能是促进人的发展
倡导"要素教育"--小学各科教学法的奠基人
德育：儿童对母亲的爱
智育(核心)—数，形，词
体育：关节活动
西方近代史上，最早提出德智体几方面协调发展
心理学化
教育心理学化(口号)--裴斯泰洛齐
真正实现教育心理学化--赫尔巴特
课程的组织应该心理学化--杜威
直观性教学
直观性教学与教育心理学化密切相关，因为这最符合儿童心理发展，能够改变当时呆板，单调，繁琐及经院式的教学方式。促进人的天赋能力的和谐发展
裴斯泰洛齐"算术箱"
被裴斯泰洛齐称为基础性原则
赫尔巴特
巴特来规范
地位
现代教育学之父/科学教育学之父/传统教育代表人物
教师中心论代表人物:赫尔巴特 凯洛夫
最早将心理学引入教育学：赫尔巴特
最早将心理学引入教育：亚里士多德
著作
1806年《普通教育学》
地位：现代第一本教育学著作
1806年，标志着规范教育学的建立
标志着教育学作为一门规范独立学科的正式诞生
内容
一原则
教育性教学原则
教学当中，师生关系第三者是知识
教育与德育的关系：科学性与思想性相结合
eg:我想不到任何无教学的教育，正如相反方面，我不承认有任何无教育的教学
二基础
伦理学和心理学作为教育学的理论基础
伦理学(实践教学)揭示教育的目的--自由，完善，仁慈，正义，公平，
心理学(统觉)揭示教育的途径，手段，阻碍
统觉指新旧知识要有联系
三中心(传统教育三中心论)
教师中心
教材中心
课堂中心
四阶段
明了(清楚)
注意
联想(联合)
期待
系统
探究
方法
行动
小明联系小芳一起探行
地位:标志着教学过程的理论正式形成
教育目的
可能的目的—职业
必要的目的—道德(教育的首要任务是道德教育/最高和最基本的目的)
养成五种道德观念
内心，自由，完善，仁慈，正义，公平
教育过程
管理，教学，道德
教学当中，师生关系第三者是知识
道德教育
目的
必要目的
养成五种道德观念
内心，自由，完善，仁慈，正义，公平
可能目的
多方面的兴趣，与儿童未来所从事的职业有关
突出兴趣在教学中的作用，认为兴趣是教学的出发点
最高目的
德育(完善德育，培养良好的社会公民)
教育性教学原则
教育与德育的关系：科学性与思想性相结合
eg:我想不到任何无教学的教育，正如相反方面，我不承认有任何无教育的教学
训育
培养道德判断，道德热情，道德决定，道德自制
eg:管理是教育上的一根缰绳，教师必须坚强而温和地抓住它
教育的最高目的是使受教育道德和性格的完善
统觉与课程
定义
统觉理论强调新观念与知识的形成和学习总是以原有的知识为基础
课程设计两大原则
相关
学校不同课程的安排应相互影响，相互联系
集中
学校所有课程中选择一门科目作为学习的中心，其他科目作为学习和理解的手段
赫尔巴特
历史与数学是所有学科的中心
这两项原则都是为了保持课堂教学的逻辑结构和知识的系统性
福禄贝尔
福禄游戏玩恩物
地位
世界幼儿教育之父/学前教育鼻祖
著作
《人的教育》
内容：幼儿学前教育
首次确立游戏的教育价值，他认为游戏是创造性的自我活动和本能的自我教育
特色玩具：恩物
教育原则
教育顺应自然
斯宾塞
宾塞科学备生活
著作
《教育论》
《什么知识最有价值》—专门提出课程一词
课程论
科学知识最有价值，第一次明确提出德育，智育，体育的概念
教育目的
教育准备生活说--教育是为未来生活/完满生活做准备
杜威
杜威真现代
地位
实用主义哲学创始人/进步教育代表人物/现代教育代表人物/"儿童中心论"代表人物
著作
《民主主义与教育》
道德是教育的最高和最终目的
《经验与教育》
《我们怎样思维》
《我的教育信条》
三中心
新三中心
儿童中心/学生中心
活动中心
经验中心
四个即
教育即生活--教育适应生活说
教育即生长
教育即经验的改组(核心)
教育的本质
学校即社会
五步法/五步教学法
困难—问题—假设—验证—结论
创设疑难情境
确定疑难所在
提出解决问题的种种假设
推断那个假设能再解决这个困难
验证这个假设
从做中学
陈鹤琴
做中教，做中学，做中求进步
陶行知
教学做合一
黄炎培
手脑并用，做学合一
杜威
从做中学
强调反省思维
道德是教育的最高和最终目的
教育目的
教育无目的论
教育除了其自身以外没有目的，它就是它自己的目的，主要强调教育的内在目的
教育的过程在它本身—教育适应生活说
教育适应生活论
教育目的在于使个人能够继续他们的教育，或者说学习的目的和报酬，是继续不断的生长能力
补
心理学
将心理学引入教育第一人—亚里士多德
教育心理学化思想最早追溯到—亚里士多德
最早提出教育心理学化主张—裴斯泰洛齐
将心理学首次引入教育学—赫尔巴特
游戏教育
"寓学习于游戏"最早提出者—柏拉图
首次确立游戏的教育价值(恩物)—福禄贝尔
我国最早提出趣味教学—梁启超
德智体
亚里士多德
《论灵魂》
最早提倡"教育要适应儿童的年龄阶段"和"应进行德智体多方面和谐发展教育"
世界上最早提出德智体多方面和谐发展的教育家
洛克
《教育漫话》
西方教育史上第一次将教育分为德育，智育，体育三部分，并首次把教育的三大组成部分德育，智育，体育作出了明确的区分且做了详细阐述
裴斯泰洛齐
西方近代教育史上，最早提出德智体几个方面协调发展
斯宾塞
《教育论》
第一次明确提出德育，智育，体育的理论概念，并把包括德智体的教育作为一个完整的教育体系
严复
《天演论》
我国最早提出"德智体"三育论
学派
创立派
培根：首提出
纽斯：来实现
康德：首讲授
巴特：来规范
1原则2基础3中心4阶段
杜威：真现代
3中心，4个即，5阶段
自然派
亚里士多德：首次"教育遵循自然"
夸美纽斯：遵循人的自然发展(教育适应自然)
卢梭：自然主义
康德：遵循人的自然
裴斯泰洛奇：遵循自然发展，心理学化主张
福禄贝尔：教育顺应自然
道德
夸美纽斯：德性培养应成为学校教育的重要任务
赫尔巴特：教育的首要任务是道德教育
杜威：道德是教育的最终和最高目的
夸美纽斯VS赫尔巴特VS杜威
地位
近代教育学和现代教育学—时间(夸美纽斯和赫尔巴特)
传统教育和现代教育—观点(赫尔巴特和杜威)
著作
《大教学论》—近代第一本教育学著作，标志着教育学开始成为一门独立学科
《普通教育学》—现代第一本教育学著作，标志着教育学作为一门规范的独立的学科正式诞生
20世纪教育学的多元化发展
实验教育学
实梅拉
时间：19世纪末20世纪初，产生于德国，批判赫尔巴特
代表人物及著作
梅伊曼《实验教育学讲义》--实验教育学之父，最早提出实验教育学概念
拉伊《实验教育学》--贡献最大
观点
反对赫尔巴特纯思辨的教育学，重视研究(定量研究)
把实验心理学的研究成果和方法运用到教育研究中--教育研究的科学化
教育实验：提出假设，进行实验，验证
主张用实验，统计和比较的方法
文化教育学
时间：19世纪末，产生于德国，批判实验教育学
代表人物及著作
狄尔泰，斯普郎格，利特(狄斯利)
《教育文化》《关于普遍妥当的教育学的可能》
观点
人是文化的存在，教育的过程是一种历史文化过程
教育研究采用精神科学或文化科学的方法(主张理解与解释的方法)
社会历史的客观文化向个人的主观文化转变，培养完整的人格
培养完整的人格的途径：陶冶和唤醒
实用主义教育学
时间：19世纪末20世纪初，兴起于美国，批判赫尔巴特
代表人物及著作
杜威，克伯屈
《民主主义与教育》《经验与教育》《设计教学法》
观点
学生的经验和兴趣为中心
马克思主义教育学
代表人物及著作
克鲁普斯卡娅
《国民教育与民主制度》--最早以马克思主义为基础，探讨教育问题
加里宁
《论共产主义教育》“教师是人类灵魂的工程师”
马卡连柯
《论共产主义教育》《教育诗》《塔上旗》
教育对象：流浪儿和少年违法者
教育原则
平行教育原则(集体教育与个别教育相结合)
尊重学生与严格要求学生相结合
前景教育原则(近景，中景，远景)
凯洛夫
1939年《教育学》--世界上第一部马克思主义教育学著作--教师中心
杨贤江
《新教育大纲》--我国第一部马克思主义教育学著作
全人生指导--全面发展
观点
教育与生产劳动相结合是发展生产力，培养全面发展的人的唯一方法
批判教育学
时间：20世纪70年代，西方教育理论界主导地位，为统治阶级服务，反对实用主义
代表人物及著作
鲍尔斯，金帝斯，阿普尔，布厄迪尔，弗莱雷
《资本主义美国的学校教育》《教育权利》《教育，社会和文化的再生产》
观点
主张谁的知识最有价值
学校教育是维护现实社会不公平的根源(教育造成了社会不公平)
教育的目的是对师生进行启蒙，达到意识解放(意识形态/权利意识)
教育研究：采用实践批判的态度和方法
教育思潮
新教育运动(欧洲)
时间：19世纪末20世纪初
教育内容，方法上的不同，以知识课程为主体
进步教育(美国)
帕克：进步教育之父
时间：19世纪末，美国
观点
反对工业社会的政治经济弊端
通过改革适应社会新需求
进步理论的"实验室"主要是美国的公立学校
人物
杜威
帕克“昆西教学法”：进步教育之父
约翰逊的有机教育学校
沃特的葛雷制/二部制/双校制/分谈
帕克斯特的道尔顿制
华虚朋的文纳特卡制
克伯屈的设计教学法(单元教学法)
20世纪30年代
改造主义(经济危机)
康次，拉格，布拉梅尔德，弗莱雷
从实用主义和进步教育中分化出来
教育应该以改造社会为目标
教学中应该以社会问题为中心
教育应进行民主的，劝说的教育
要素主义
巴格莱，坎德尔，科南特
进步教育对立面
共同要素：新三艺(数学，自然科学和外语)
强调教师在教育和教学中的核心地位
永恒主义教育
赫钦斯，阿德勒
进步教育对立面
教育的性质永恒不变(人的本质)
共同要素，最好是经典名著，古典学科为中心
强调教师教学的重要性
新托马斯主义教育
马利坦，基督教
以宗教为基础，教育应属于国会
20世纪60年代
存在主义教育
萨特，博尔诺夫
教育的本质和目的是实现自我生成
强调品格教育的重要性
提倡学生自由选择的道德标准
主张个别教育的方法
师生之间建立信任关系
新行为主义教育
斯金纳—程序教学 在学习中运用机器
结构主义教育
布鲁纳—学科的基本结构发现法
终身教育
两大思潮之一
回归教育
毕业以后再学习，提升自我能力
20世纪70年代
人本主义教育
分析教育
生计教育
重视职业教育的作用
20世纪80年代
素质教育
20世纪90年代
全民教育
面向所有人
全纳教育
1994年，把所有人纳入教育中，无歧视
当代教育理论
姆有掌握目标，纳来发现结构，瓦根找范例，高度赞发展，巴班最优化，全面和谐好斯基
现代教学理论三大流派
布鲁纳
著作《教育过程》
思想
结构主义
发现教学
赞科夫
著作《教学与发展》
思想
发展性教学理论
原则
高难度
决定性的原则
高速度
理论知识起主导作用
理解学习过程
使所有学生包括差生都得到一般发展的原则
一般发展：个性所有方面的发展--个性所有方面的发展核心：智力
瓦根舍因
著作《范例教学原理》
思想
范例教学
布鲁姆
著作《教育目标分类学》
思想
掌握学习理论
巴班斯基
著作《教学过程最优化》
思想
教育过程最优化理论
在一定的教学条件下寻求合理的教学方案，花最少的时间和精力获得最好的教学效果
苏霍姆林斯基
著作
《把整个心灵献给孩子》
《帕夫雷什中学》
《给教师的一百条建议》
著作被成为"活的教育学"/"学校生活的百科全书"
思想
全面和谐教育理论
皮亚杰
著作《教育科学与儿童心理学》
思想
教育目的是发展学生智力
保罗朗格朗
《终身教育引论》
教育学中关于教学过程的理论汇总
孔子：学，思，行，知
荀子：闻，见，知，行
中庸：博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之
昆体良：模仿—理论—练习
夸美纽斯：自然—模仿—偏差—纠正
赫尔巴特：明了，联想，系统，方法
席勒：预备，提示，系统，方法
杜威：困难，问题，假设，验证，结论
教育的基本规律
教育与人的发展
个体的身心发展概述
生理(身体)发展
心理发展
认知发展和社会性发展
个体身心发展的规律(客，主观题)
个体身心发展的顺序性
概念：方向性，由低级到高级，由简单到复杂，由量变到质变，
从...到...;不可逾越，不可逆转
要求：循序渐进，尊重客观规律
考点
学不躐等；杂施而不逊；欲速则不达；盈科后进
个体身心发展的阶段性
概念：不同年龄阶段，不同特征
要求：分阶段教育，有针对性，不搞一刀切，一锅煮
考点：小学教育中学化，中学教育成人化
最近发展区—维果斯基—教学应走在发展的前面
个体身心发展的不平衡性
概念：个体内部(不同方面有快慢，同一方面有早晚)
要求：抓关键期/敏感期/最佳期 劳伦兹(奥地利)—印刻实验
考点：狼孩/当其可之谓时，时过然后学，虽勤劳而难成
个体身心发展的互补性
概念：(同一个体)生理与生理/生理与心理互补--身身互补/身心互补
要求：扬长避短，长善救失
考点：身残志坚/眼盲耳聪
个体身心发展的个别差异性
概念：(个体与个体/群体与群体)不同方面，不同程度
要求：因材施教
考点：人心不同，各入其面/一把钥匙开一把锁
个体身心发展的整体性
概念：学生是完整的人(认知与非认知，意识与潜意识，科学与艺术的统一)
稳定性与可变性
稳定：身心顺序，过程大体相同
可变：不同环境，同一年龄儿童身心有差异
个体身心发展的特征
历史性与社会性
"个人怎样生活...进行生产的物质条件"
顺序性与阶段性
少年期(十一二岁...十四五岁)心理断乳期，危险期
相似性与差异性
现实性与潜在性
个体身心发展的动因
内发论—遗传决定论
观点：遗传起决定作用。自然成熟论/预成论/生物遗传决定论
代表人物
孟子复活讯高歌
孟子
性善论
仁义礼智非由外铄我也，我固有之也
弗洛伊德
性本能—推动人发展的根本动因
威尔逊
基因复制
格赛尔
双生子爬梯实验--成熟机制起决定作用
霍尔
一两的遗传胜过一吨的教育
高尔顿
《遗传的天才》优生学
卢梭
出自造物主之手的东西都是好的--消极教育
柏拉图
观念先天就存在于人的灵魂中
学习即回忆
桑代克
双生子智商相关研究
外铄论—环境决定论
观点：发展依靠外在环境，教育。 环境决定论/外塑论/经验论
代表人物
外婆寻找落花生
荀子
人性本恶，化性起伪
性恶论
洛克
白板说
华生
给我一打健康的婴儿，不管他们祖先状况如何，我可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人
纽曼
分居同卵双生子
墨子
人性素丝说
教育万能论
爱尔维修
人受了什么样的教育，就会成为什么样的人
康德
人之所以为人，完全是教育的结果
洛克
我们日常所见的人中，十分之九都是他们的教育所决定的
二因素论(辐合论)
施泰伦(斯泰恩)
相加说--遗传 环境
吴伟士(伍德沃斯)
相乘说--遗传×环境
多因素相互作用论
是正确的，唯物辩证主义，
皮亚杰
内在 外部
影响人的身心发展的因素(单，多，判，简，论)
遗传
是人身心发展的生理前提，为人的发展提供可能性
用进废退，呈减弱趋势，前提=物质前提 生理前提
成熟机制制约人的身心发展
差异性；可塑性
人的遗传素质差异不仅表现在体态和感觉器官功能上，还表现在神经活动类型上
遗传学定论
霍尔，高尔顿，董仲舒
环境
一切外部环境(自然环境，社会环境)--自发的，盲目的
对个体发展提供多种可能，是遗传提供的发展可能性变为现实--双重性(又好又坏)
环境是推动人身心发展的根本动力
人在接受环境影响和作用时具有主观能动性
eg
染于苍则苍染于黄则黄
橘生淮南则为橘 生于淮北则为枳
学校教育
教育对人的发展起主导和促进作用
条件：学生的主观能动性
前提基础:教育自身状况
主导作用的原因(多，简)
学校教育是有目的，有计划，有组织的培养人的活动
学校有专门负责教育工作的教师，相对而言效果较好
学校教育能有效的控制和协调，影响学生发展的各种因素
学校教育给人的影响比较全面，系统，深刻
三有教师，全面控制
主导作用的表现
对于个体发展作出社会性规范
开发个体特殊才能和发展个性的功能
即时和延时的价值
加速个体发展
严规范，塑个性
教育万能论
洛克，康德，华生，爱尔维修 "康德爱洛花生"
教育无用论
高尔顿，柏拉图 "高伯"
个体主观能动性(社会实践)
主观能动性
自觉性
独立性
创造性—最高层次
从活动水平角度/三个层次
生理活动，心理活动，社会实践活动—最高层次
是人身心发展的内在动力，促使个体发展从潜在的可能状态变为现实状态的决定性因素
与动物相比，人的身心发展有特殊性
人的身心发展是在社会实践过程中实现的
人的身心发展具有能动性 出淤泥而不染
教育与社会发展(选，判，简)
教育与政治经济制度(主)
社会政治制度对教育的制约作用
直接决定教育的性质
决定教育目的(政治制度—直接决定)
决定教育的领导权
决定受教育权(不决定教育程度)
决定教育内容(思想道德方面)
决定教育管理体制
制约教育的改革与发展
教育对社会政治经济制度的影响/教育的政治功能
教育培养初政治经济制度所需要的人才--基本途径
教育通过传播思想，形成舆论作用于一定的政治经济制度
教育促进民主化过程，但不起决定作用
传播一定的政治意识形态，完成年青一代政治社会化
人鱼公主促政治
教育与生产力水平(主)
生产力对教育的制约作用
从根本上决定教育的性质
生产力的发展水平制约(决定)着教育发展的规模和速度
生产力的发展水平制约着教育结构(比例)的变化
生产力的发展水平制约着教育的内容，方法与手段
制约着学校的专业设置(人才培养的规格)
补
第一次工业革命--普及小学(初等教育)
第二次工业革命--普及中学(初级中等)
第三次工业革命--普及高中(高级中等)
信息技术革命--高等教育大众化15%—50%
教育对生产力的促进作用/教育的经济功能
教育再生产劳动力
使潜在的生产力转化为现实的生产力
提高劳动力的质量和素质
教育再生产科学知识
生产新的科学技术
传播科学知识，提高劳动生产效率，促进生产力的发展
版2
劳动力再生产的基本途径
科学知识再生产的最有效形式
进行技术创新的一个重要手段
教育投资的开源与分配
来源
来源的构成：国家的(主要)，企业的，个人的(为子女支付的教育费用)
国民收入—教育可以增加国民收入，但不能直接创造
比例
教育投资的超前增长是指教育投资的增长速度超过经济发展水平
分配
按使用性质分配：教育事业投资和教育基本建设投资
按教育结构分配“按学生人数和人均经费数
教育与科学技术
科学技术对教育的影响
现代教育发展的根本动因/根本动力是科学技术
改变教育者的观念
影响受教育者的数量和教育质量
科技发展水平决定了教育者的知识水平和知识结构
影响教育内容，方法和手段
影响教育技术
教育对科学技术发展的作用/教育的科技功能
教育能完成科学知识再生产(途径是学校教育)
教育能推进科学的体制化
教育具有科学研究的功能--可直接生产科学技术
教育促进科学技术成果的开发利用
教育与文化
文化对教育发展的制约作用
教育的双重属性
教育既是文化的构成体，又是文化的传递，深化与提升的手段
文化对教育具有价值定向作用
文化发展促进学校课程的发展(课程的结构与质量)
影响教育目的的确立(个人本位论与社会本位论)
影响教育内容的选择(主要表现)
影响教育教学方法的使用
文化本身也是一种教育力量
教育对文化发展的促进作用/教育的文化功能
教育可以传递和保存文化--最基本的功能 纵向--书籍
教育能够改造文化(选择，整理和提升文化) 取舍/取其精华去其糟粕
教育能够传播，交流和融合文化 横向--孔子学院
教育能够更新和创造文化--最根本的功能
教育与人口
人口对教育发展的影响
人口数量影响教育发展的规模和教育投入
人口质量影响教育质量
人口结构影响教育结构
教育对人口的影响/人口功能
使人口结构趋向合理化
提高人口质量，控制人口数量
促进人口合理流动，改善人口结构
教育的相对独立性
教育自身的历史继承性
教育与社会发展的不平衡性
教育与其他社会意识形态的平行性
教育与社会关系的主要理论
教育独立论
蔡元培
(行政，内容，学术，经费，脱离宗教)独立 当时中国行不通
教育万能论
洛克
"白板说"：人心如白纸，没有一切标记，没有一切观念
爱尔维修(法)
完整的系统阐述了教育万能论，受什么教育就会成为什么样的人
康德·
人是唯一需要教育的动物
人力资本理论
人物：舒尔茨
观点
教育能提高学历水平和能力
资本分为人力资本和物力资本
人力资本形成主要靠教育，教育不仅是消费，也是投资
人力资本收益大于物力资本(教育为经济增长的贡献33%)
不足：忽视了劳动力市场中的其他筛选标准
筛选假设理论/文凭理论
迈克尔·史密斯
认为教育不能提高人的能力，教育只是一个文凭，一个安置工作岗位的信号
教育成本与能力成负相关
教育与工资成正相关(与人力资本理论相同)
片面强调教育的信号筛选作用，但不提高人的能力
劳动力市场理论
皮里奥，多林格
教育学历和受教育水平无关
区域：主要劳动力市场和次要劳动力市场
不同意人力资本理论
社会化理论
鲍尔斯(美)，金帝斯
教育的根本功能不是提高人的生产能力，而是造成不同的个性 更具有人性化
教育目的与教育制度
教育目的
内涵
教育目的
广义的：社会，学校，家庭对受教育者的要求与期望
狭义的：国家提出的教育总目的和各级各类学校培养目标
教育目的的构成
规定人的身心素质的培养规格和质量--个体
规定教育所要培养出人的社会价值(教育要为社会培养什么样的人)
教育目的是一种教育理想，具有社会性与时代性，对教育活动具有质的规定性
教育目的的特征
宏观性
对教育事业的总要求，是最高理想
预期性
希望变成....样的人
强制性
国家决定
时代性
教育目的是客观(内容)与主观(形式)的统一，是社会需要和受教育者身心发展可能的融合
教育方针
我国当前的教育方针：教育为社会主义现代化服务，教育为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全方面发展的社会主义建设者和接班人
构成
教育工作的服务方向
教育目的—核心和基本内容
实现教育目的的途径
教育目的与教育方针的关系
联系
都包含为谁(哪个阶段，社会)培养人的规定性
部分与整体(方针包含目的)
区别
教育目的
培养人的总要求
构成
规定了受教育者的社会价值(为谁培养人)
规定了受教育者的身心素质(培养什么样的人--核心)
对人培养的质量规格方面要求较为明确
理想；理论术语；学术性概念
教育方针
教育工作的总方向
构成
教育性质和服务方向(为谁培养人)
教育目的(培养什么人)--核心
实现途径(怎样培养人)
在办什么样的教育，怎样办教育方面更突出
现实--有实现途径；工作术语；政治性概念
分类
从教育目的的存在方式看
实然的—现实中 大众化，可操作性，具体化
应然的—理想中 理论化，权威化，统一性
从作用特点
价值性教育目的
功能性教育目的
从要求特点
终极性教育目的
发展性教育目的
被实际重视程度
正式决策的教育目的
非正式决策的教育目的
体现的范围
内在教育目的(杜威)
外在教育目的
地位
教育目的是整个教育工作的核心，是教育活动的依据和评价标准，出发点和归宿，在教育活动中居于主导地位，是教育活动的主题和灵魂，是教育的最高理想，是教育评价的根本依据，它规定人才培养的质量对教育工作具有全程性指导作用
作用/功能
导向/定向功能
指明方向
内容
对教育的社会性质的定向
对人的培养(学生)的定向
对课程选择(教学内容)及其建设的定向
对教师教学的定向
社会要求教师对学生实施教学内容
选择功能
选择内容
选择方法
调控功能
调节，控制教育活动
通过确定价值，标准，目标进行调控
激励/推动功能
激发动机
提高自己
评价功能
评价依据和标准
评价学校的办学水平，办学效益，教育教学工作质量
评价教师的教学质量和工作效果
检查学生的学习质量和发展程度
层次结构
第一层次--国家的教育目的
最高理想
概念：国家对培养人的总要求
主体：国家
第二层次--各级各类学校的培养目标
概念：各级各类教育培养人的具体要求
主体：学校
教育目的与培养目标是普遍与特殊的关系
第三层次--学科的课程目标
针对某个学科的具体目标
概念：学校课程要达到的预期结果
主体：学科
第四层次--教师的教学目标
有很强的操作性
主体：教师
概念：教育者在教育教学过程中，完成某一阶段工作时对受教育者的要求(一节课，一单元，一学期)
三层次说
教育目的
培养目标
教学目标
关系：从教育目的到教学目标是从抽象到具体的关系
教育目标(可测量)
各级各类学校的培养目标
(学科)课程目标
教学目标
教育方针﹥国家教育目的﹥教育目标﹥各级各类学校培养目标﹥课程目标﹥教学目标
确定依据
主观依据
哲学观念，人性假设，理想人格，价值取向
客观依据
社会生产力和科学技术发展水平
一定的社会经济和政治制度
社会历史发展的进程
受教育者身心发展的规律
理论
个人本位论
人物
“孟子爱啰嗦，杀了福禄齐”
孟子
卢梭(自然主义教育)
裴斯泰洛奇
马利坦
福禄贝尔(幼儿教育之父)
赫钦斯
奈勒
马斯洛
萨特
罗杰斯
艾伦凯
康德
观点
重视人的价值，个性的发展
个体需要，自然人
社会本位论
人物
“社会爸爸恐吓图图的那个儿子”
荀子
孔子
孔德
柏拉图--培养治国人才"哲学王''
斯宾塞
梁启超
赫尔巴特--培养良好的社会公民
涂尔干--社会先于人，并决定人的本质
巴格莱--《教育与新人》新人是为社会服务
那托尔普--社会与教育相结合
凯兴斯泰纳--公民教育
观点
社会需要
合格公民
社会成员
宗教本位论
奥古斯丁
托马斯·阿奎那
夸美纽斯(今生是为了永生做准备)
观点
皈依上帝，培养虔诚的宗教人士
教育无目的论
杜威
教育活动内在的，具体的目的(教育即生长)
观点：教育无目的论--只承认内在(自然而然的)，反对外在(附加的目的)
生活本位论
教育准备生活说
斯宾塞
《什么知识最有价值》—科学知识最有价值
观点：教育为未来生活做准备
教育适应生活说
杜威
教育是为了适应当下的生活
观点：教育无目的论--只承认内在(自然而然的)，反对外在(附加的目的)
辩证统一论
综合考虑人与社会
马克思
我国的教育目的
历史回顾
1957年《关于正确处理人民内部矛盾的问题》，毛泽东--新中国成立后颁布的第一个教育方针
57主席说方针
1982年《中华人民共和国宪法》--我国当代历史上第一个法定形式出现的教育目的
82宪法定目的
1985年《关于教育体制改革的决定》--首次提出培养有理想，有道德，有文化，有纪律的“四有新人”，实行九年义务教育
85四有好新人
1993年《中国教育改革和发展纲要》--指出中小学要从应试教育转向全面提高国民素质的轨道
93纲要应转素
1994《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》--首次提出素质教育的概念
94意见概念提
1999年《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》--新中国成立后第一次明确提出终身教育的概念
99决定定终身
1996年教科文组织《教育—财富蕴藏其中》“学会学习”的教育目的
现阶段我国教育目的的基本精神
坚持政治思想道德和科学文化知识的统一--德育与智育
坚持全面发展，坚持脑力和体力两方面的和谐发展
培养学生独立个性，重点培养创新精神和实践能力
教育与生产劳动相结合--根本途径
提高全民族素质--根本宗旨
四有五育接班人，创新，劳动 个性
版2
培养社会主义事业的建设者和接班人(根本性质：坚持社会主义方向)
培养德，智，体，美等全面发展的人
培养具有创新精神，实践能力和独立个性的人
教育必须与生产劳动相结合，这是教育目的实现的根本途径/唯一方法
确立我国教育目的的依据
特定的社会政治，经济，文化背景
受教育者的身心发展规律
人们的教育思想
理论依据：马克思主义关于人的全面发展学说
全面发展的人是指精神和身体，个体性和社会性得到普遍，充分而自由发展的人
全面发展教育的构成及其关系
德育
地位：灵魂与统帅，方向，动力；首要地位
科学的三观，坚定的政治立场，良好的道德品质
智育
地位：前提和支持，这是认识基础和智力支持
任务：发展智力
双基 能力
体育
地位：物质基础，现实途径
增强学生体质是学校体育的根本任务，基本组织形式是体育课
特征：教育性，技能性，娱乐性
美育
美育的基本形式(表现形式)
艺术美
现实美
自然美
社会美
教育美
科技美
美育的类型(对美传授时的教育方式)
艺术美育
自然美育
社会美育
教育美育
主要任务
培养正确的审美观，具有感受美(审美活动的起点)，理解美和鉴赏美的知识与技能
发展体现美和创造美的能力(最高层次)
培养心灵美和行为美(内在美和外在美)
美育的功能
直接功能
育美--只与美相关
间接功能
附带功能，潜在功能--对德智体等影响
超美育功能
美育的超越性功能--蔡元培(以美育代宗教)
补
西方
世界上最早提出“美育”概念--席勒《审美教育书简》
中国
最早提出美育思想--孔子
我国最早提出“美育”一词--王国维《论教育之宗旨》
我国最早将美育纳入教育方针--蔡元培《对于新教育之意见》
劳动技术教育
地位：综合其他各育；桥梁，纽带
任务：劳动态度，能力
关系
"五育"在全面发展中的地位不平衡—不是均衡发展
"五育"各有其相对独立性，又有内在联系
素质教育
1999年《中共中央国务院关于深化改革，全面推进素质教育的决定》，将素质教育确定为我国教育改革和发展的长远方针
概念
以全面提高全体学生的基本素质为根本目的
内容
政治思想素质教育
道德素质教育
科学文化素质教育
身体素质教育
心理素质教育
(人的素质从狭义的角度来讲是生理素质)
三大任务
身体素质--基础层
心理素质--核心层
社会素质--最高层
三大要义
面向全体
全面发展
主动发展
特点
全体性
最本质，最根本的
全体适龄儿童
全面性
全面发展，促进学生个体的最优发展
基础性
双基，基础知识，基本技能
主体性
关注学生的主观能动性
发展性
潜力
未来性
立足未来社会需要，不局限于升学就业
开放性
空间(学校，社会，家庭)
多元化
特征
以人为本，面向全体，突出主体精神，关注终身发展
内涵(多，简)
面向全体学生
促进学生全面发展
促进学生个性发展
培养创新精神和实践能力为重点，(核心，时代特征，与应试教育的本质区别)
提高国民素质为根本宗旨
提素个性创两全
保障机制
充分发挥政府作用
加大教育监督力度
提高教育评价的科学性
加强各级各类学校之间的沟通衔接
素质教育的主要渠道是教学，主要阵地是课堂
考点归纳
素质教育的根本宗旨：提高国民素质
素质教育的根本目的：全面提高全体学生的基本素质
素质教育的重点：创新精神和实践能力
素质教育的核心：创新/促进学生的全面发展
素质教育的时代特征，现在教育和传统教育的根本区别所在：创新能力
素质教育的灵魂：创新/主体性
素质教育最本质的规定，最根本的要求：全体性
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》
把教育摆在有限发展的战略地位
把育人为本作为教育工作的根本要求
把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点
把改革创新作为教育发展的强大动力
把促进公平作为国家基本教育政策
教育公平的关键是机会公平
把提高素质作为教育改革发展的核心任务
学校
学校的产生条件
生产力的发展与社会生产水平的提高--物质基础
脑力劳动和体力劳动相分离--专门从事教育的知识分子
文字的创造和知识的积累
国家机器的产生—为统治阶级服务
学校组织的管理
沟通是学校管理的基本途径 沟通的功能 信息传递；控制；激励；情感交流
学校绩效是学校管理的目标和尺度
学校教育制度确立的依据
社会依据
人的依据
学制本身
学校文化
概念提出者：华勤(美)
学校文化是指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式(习得—后天的不是先天的；思想观念的核心是价值观念)
校园文化--学校文化的缩影
校园观念文化/精神文化
认知程度
情感成分
价值成分
理想成分
观念文化是学校文化的内核和灵魂，是学校组织发展的精神动力
校园物质文化
环境文化
设施文化
物质文化是学校精神文化的物质载体，是教育教学的物质基础
校园规范文化/制度文化
表达方式
组织形态
节日活动
规章制度
角色规范
礼仪
校风是校园的物质文化，精神文化，制度文化的统一体
分类
校园显性文化
校园物质环境(校舍建筑，场地布置，活动仪式)
校园隐性文化
班风，校风，人际关系
功能
导向作用
激励作用
凝聚作用
规范作用
教育
传递
辐射
学校文化的特征
学校文化是一种组织文化
学校文化是一种整合性较强的文化
学校文化以传递文化传统为己任
校园文化是学校文化的缩影
校园精神文化是校园文化的核心内容，也是校园文化的最高层次
校风是校园的物质文化，精神文化，制度文化的统一体
学生文化的特征
过渡性
由儿童到成人
非正式性
非正式群体
多样性
不同的人或群体干多种事
互补性
补
学校文化的核心是思想观念，思想观念的核心是价值观念；校园文化是学校文化的缩影，校园精神文化是校园文化的核心
学校及其其他教育机构公益性的具体表现
任何组织和个人都不得以营利为目的，举办学校及其他教育机构
教育必须与宗教实行分离
公益性还涉及了教学，语言，文字和课程设置等一系列问题
教育制度
内涵
是指一个国家或地区各级各类教育机构与组织的体系及其各项规定的总称--体系 制度(规则)
广义的--国民教育制度
一切教育设施和有关规章制度的总和
狭义的-学校教育制度/学制
是一个国家各级各类学校的总体系
具体规定各级各类学校的性质、任务、要求、入学条件、修业年限以及各级各类学校之间的相互关系
地位：国民教育制度的核心、主体、实质是学校教育制度;学校教育制度的核心是班级授课制
教育体制:反映一个国家配合政治、经济、科技体制而确定下来的学校办学形式、层次结构、组织管理等相对稳定的运行模式和规定。教育体制是教育制度的具体化，教育制度决定教育体制。
建立学制的依据/影响因素
生产力发展水平、科学技术、社会政治经济制度、儿童身心发展规律、人口发展状况、文化传统、本国学制的历史发展和外国学制的影响
版2
社会依据
人的依据
学制本身
现代学制的类型
双轨制
最早的学制，出现在西欧，英国、法国、联邦德国
结构
一轨是学术教育--自上而下、精英教育(从大学到中学)
一轨是职业教育--自下而上、大众教育(从小学到职业教育)
特点
两轨之间互不相通，互不衔接，平行
评价
不利于教育的普及，危害教育机会均等
单轨制
美国，系统的单轨制由夸美纽斯提出
结构
从小学到大学(所有人)
特点
一个系列，多种分段
评价
有利于教育的普及，但教育参差不齐，发展失衡
分支型学制/中间型学制/Y型学制
苏联/我国
结构
小学到中学(所有人)，一部分上大学，一部分上职业类学校
初等教育阶段，共同的基础性教育
中等教育分职业教育与普通教育
特点
上下通达，左右畅通
评价
有利于普及，但不够灵活
现代教育制度的发展
前制度化
定型的形式化教育(实体化教育)
标志:学校的产生
特点
有学校，无学制
教育主体确定--师、生
教育的对象相对稳定--学生
形成系列的文化传播活动
有相对稳定的活动场所和设施--学校
独立的社会意识形态--教育活动
制度化
正规教育
标志：近代学校系统的出现/学制(双轨制)出现
我国近代制度化教育兴起的标志是清朝末年的"废科举、兴学校"，以及颁布了全国统一的教育宗旨和近代学制
中国近代系统完备的学制产生于1902年的《钦定学堂章程》(壬寅学制) 以及1903年的 《奏定学堂章程》(癸卯学制)
非制度化
学习化社会
教育不应再限于学校的围墙之内
库姆斯的“非正规教育”概念、伊利奇的“非学校化”"贬抑学校教育” 、构建学习化社会
现代教育制度的发展趋势
加强学前教育并重视与小学教育的衔接(不等于幼儿教育小学化)
强化普及义务教育，延长义务教育年限
中等教育中普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展--综合高中
高等教育的大众化
毛入学率低于15%--精英教育; 15%-50%--大众化阶段;高于50%--普及化阶段
终身教育体系的构建
教育社会化与社会教育化
教育的国际交流加强
学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化
版2
义务要延长
普职要综合
高等要大众
终身要构建
补
现代学校制度的价值追求
优化教育秩序
推进教育公平
促进教育均衡发展
保证师生人格尊严
我国的学校教育制度
我国现代学制的建立，是从清末"废科举、兴学校”开始的，我国古代学制:萌芽于西周，形成于两汉。
壬寅学制-- 1902年《钦定学堂章程》
清政府颁布、张百熙起草
以日本为蓝本，最早颁布，但未实行
癸卯学制--1903/1904年《奏定学堂章程》
清政府颁布，张之洞、荣庆、张百熙修订
以日本为蓝本，第一个正式实施的现代学制，是实行新学制的开端
内容
我国教育史上，最早把小学教育规定为义务教育
明文规定教育目的是"忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”--我国最早的教育宗旨
反映了”中学为体，西学为用”的思想
修业年限最长
小学堂至大学堂要21年，至通儒院要26年
将幼儿教育纳入学制系统
设立实业学堂，确立职业教育的体系
确立德智体三方面协调发展的“三育模式"
(最早开设体育课程)
确立班级授课制在我国的地位
壬子癸丑学制--1912- 1913年
南京临时政府颁布，蔡元培主持。
1912年9月《学校系统令》(壬子学制)
以日本为蓝本，第一个具有资产阶级的性质的学制
内容
明令废除教育权方面的性别和职业限制，在法律上体现教育机会均等
第一次规定男女同校，废除读经，充实了自然科学的内容
教学堂改为学校，增设了补习学校
大学分为预科、本科、大学院三个层次
壬戌学制-- 1922年/六三三学制/新学制
北洋政府颁布
以美国为蓝本,一直沿用到中华人民共和国成立
中国近代史上实施时间最长(到1951年新中国第一次学制改革)、 影响最大的学制
内容
首次明确以学龄儿童和青少年身心发展规律，作为划分学校教育阶段的依据
在高中增加职业科(兼顾升学和就业) ,大中学校课程采用学分制、选科制
中学教育阶段是改革的核心，延长年限，取消大学预科
戌辰学制--1928年
为推行“三民主义"，中华民国提出了《整理中华民国学校系统案》
”职业教育”越来越重视
1951年新中国第一个学制
我国现行学校教育制度的结构
从层次结构上
学前教育-幼儿园(3-6岁)
初等教育--小学
中等教育- -初级中等、高级中等
高等教育--大学及以上
从类别结构
基础教育，职业技术教育，高等教育，成人教育和特殊教育
两个薄弱环节
学前教育和职业教育
义务教育制度
概念
依据法律规定，适龄儿童和少年必须接受的国家、社会、学校、家庭必须予以保障的国民教育。最早起源于德国
特点
义务教育特点
强制性(最大特点/根本特征)、免费性 (学费杂费)、普及性
《义务教育法》规定 强制性、公益性、统一性
确立
1906年《强迫教育章程》，中国实施强迫义务教育的第一道正式法令
1986年4月，《中华人民共和国义务教育法》 标志着义务教育制度的确立
2006年9月，新《义务教育法》标志我国义务教育进入新阶段
措施
入学年龄提前(以前是8岁)
六三制，五四制，九年一贯制，多种形式并存
教师与学生
教师及其职业素养
教师职业的概述
教师职业的性质
《教师法》:教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质的使命。
1966年联合国教科文组织《关于教师地位的建议》首次明确提出:教师职业是一种专门职业， 教师是专业人员
教师是教育者，教师职业是促进个体社会化的职业
教师职业化的条件
具备专门的知识技能
具有以奉献和服务精神为核心理念的职业道德
具有为学生和社会所公认的复杂知识技能的权威和影响力
具有充分的自治和自律性，有正式的专业组织对行业服务、培训及资格认证进行管理
教师的作用
教师是人类文化的传播者，在社会发展和人类延续中，起桥梁和纽带的作用
教师是人类灵魂的工程师--加里宁，在品格塑造中起关键作用
教师是人的潜能的开发者，对个体发展起促进作用
教师是教育工作的组织者，领导者，在教育过程中起主导作用
教师职业的发展历史
非职业化阶段
教师不是独立的职业
奴隶社会以更为师，以僧为师
职业化阶段
私学兴起，出现了独立的教师行业
中国的"士” 、西方的智者学派
专门化阶段
专门培养教师的教育机构的出现--师范教育
世界最早的师范教育机构: 1681年法国，基督教兄弟会-世界上独立的师范教育的开始
我国最早的师范教育:清末--1897年盛宣怀的‘南洋公学"，外院则是师范院的附属小学(我国最早的公立小学)
我国最早论述师范教育的文章，梁启超的《变法通议》
专业化阶段
对教师的需求从“量”的急需向"质"的提高转变
独立设置的师范院校逐渐并入文理学院，教师的培养改由综合大学的教育学院或师范学院承担--“教师教育大学化”
1966年10月《关于教师地位的建议》:教师工作应视为一种专业
国际劳动组织制定的《国际标准职业分类》中，就是被列为“专家、技术人员和有关工作者”类别中，逐渐获得鲜明的专业标准
1993年《教师法》教师是履行教育教学职责的专业人员
1995年《教师资格条例》进步明确教师应具备的专业素养
教师的职业角色/教师职业的特点
教师职业的最大特点在于教师职业角色的多样化
”传道者”角色(人类灵魂的工程师)
"道之所存，师之所存也”
”授业、解惑者”角色(知识传授者、人类文化的传递者) --最首要角色
示范者角色(榜样)
教师劳动的示范性
学生具有可塑性和向师性
"教育教学活动的设计者,组织者和管理者"
”家长代理人、父母”和”朋友、知己”角色
教师是学生学习的“促进者”
教育教学的"研究者”角色
以研究者的眼光，审视和分析教学理论和教学实践中的各种问题
课程“开发者、建设者"角色
"学习者，学者”角色、学生心理的保健医生、学生心灵的培育者、教学的领导和管理者
教师的形象
道德形象--最基本形象
文化形象--核心
人格形象--学生亲近或疏远老师的首要因素
教师劳动的特点
教师劳动的复杂性和创造性
复杂性
教师劳动性质的复杂性--是专业行为，高度复杂的心智活动
教师劳动对象的复杂性--千差万别的人
劳动任务的复杂性
劳动过程的复杂性
劳动手段的复杂性
对手任性过
创造性
主要是由劳动对象的特点决定的
因材施教--”一把钥匙开一把锁"
教育方法上的不断更新-教学有法，教无定法
“教育机智"
表现:因势利导，随机应变，掌握分寸，对症下药
影响因素
教师对工作和学生的态度-前提
教师意志的自制性和果断性
教师深厚的知识素养和经济积累
教师的思维品质、能力、性格与气质类型
内容
洞察力，思维力，反应力，判断力，应变力(没有协调力)
教师劳动的连续性和广延性
连续性--时间
教师劳动没有明确时间限制;了解学生过去与现状，预测未来发展
广延性--空间
课堂内外，学校内外
教师劳动的长期性和间接性
长期性/延时性
人才培养的周期较长，教育影响不是立竿见影的
间接性
不直接创造物质财富，以学生为中介实现教师劳动的价值
教师劳动的主体性和示范性
主体性
教师自身可以成为活生生的教育因素，具有榜样的作用
示范性
教师的言行举止，人品、才能、治学态度等成为学生学习的对象
教师劳动的系统性
是由教育的系统性和人的身心发展的连续性决定的
劳动任务的综合性
同时培养学生多方面发展
每一科老师都要关注学生身心发展
协调多方面教育影响
教师劳动的个体性和劳动成果的群体性
个体性
教师劳动以个体劳动的形式进行
群体性
劳动成果是群体的作用
教师威信
教师威信概述
概念:实质上反映了一种良好的师生关系
分类
权力威信
信服威信--教师真正的威信源于人格力量
结构(内容)
人格威信、学识威信、情感威信、思想威信
影响因素
客观
教育行政机关、学校领导家长、社会
对教师的态度
主观--决定性因素
人格力量
建立教师威信的途径
培养自身良好的道德品质(基本条件) ;培养良好的认知能力和性格特征;注意良好仪表、风度和行为习惯的养成;给学生以良好的第一印象;做学生的朋友和知己
理想教师的人格
善于理解学生，富有耐心:性格开朗，情绪乐观;意志坚强，有幽默感
教师的职业素养
道德素养
对待事业(它) :忠于人民的教育事业师德的基本原则
对待学生(你) :热爱学生
是教师职业道德的核心、灵魂、衡量教师职业道德高低的试金石
对待集体(他) :团结协作
对待自己(我) :为人师表
教师职业道德区别于其他职业道德的显着标志- (教师职业区别于其他职业的标志是教书育人)
知识素养
政治理论修养
马列主义、毛泽东思想、邓小平理论
精深的学科专业知识(本体性知识)
教师知识结构的核心，必备基础
广博的科学文化知识
必备的教育科学知识(条件性知识)
丰富的实践知识
能力素养
语言表达能力
准确简练，具有科学性
生动形象，具有启发性
口头语言与肢体语言巧妙结合
组织管理能力
计划能力、组织实施能力、协调能力、常规管理能力、思想工作能力
组织教育和教学能力
大的范畴，内容丰富
自我调控和自我反思能力(较高的教育机智)
教育科研能力、学习能力、观察学生的能力、创造能力、运用现代化技术手段能力
职业心理健康
高尚的师德，愉悦的情感，良好的人际关系，健全的人格
教师的职业道德素养
爱国守法
爱岗敬业
热爱学生
热爱学生的要求/教师如何热爱学生
全面关怀学生
关爱全体学生，理解和宽容学生，解放学生
对学生要保持积极稳定的情绪
把爱与尊重信任相结合
把对学生的爱与严格要求相结合
全全理解保尊严
为人师表
教书育人
终身学习
三爱两人一终身
教师的专业素养
教师的专业知识
本体性知识、条件性知识、实践性知识、文化知识
教师的专业技能
教学技巧与教学能力
教师的专业态度
教育理念
专业情意
专业理想--动力;专业情操--成熟的标志;专业性向;专业自我
职业道德
教师专业发展
教师专业发展的内涵
教师专业发展，又称教师专业成长
教师群体的专业发展
教师个体的专业发展
内容
专业理想的建立
是教师专业行为的理性支点，专业自我的精神内核，教育专业工作者的向往和追求
专业自我的形成
形成属于自己的风格
专业知识的拓展与深化
量的拓展，质得深化，知识结构的优化
本体性知识--基础，在本体性知识达到一定水平后，它就不再是影响教学的显着因素
条件性知识
实践性知识
专业能力的提高
是教师综合素质最突出的外在表现，也是评价教师专业性的核心因素
教师的专业人格
专业态度和动机的完善
教师专业活动的动力基础
阶段
版1
非关注-接受师范教育之前
虚拟关注--师范生阶段
生存关注--刚入职
任务关注--关注教学
自我更新关注--成熟教师，关注专业发展
版2 (福勒和布朗)
关注生存阶段--人际关系
关注情境阶段-教学课堂
关注学生阶段--因材施教
版3—柏林纳
新手阶段
熟练阶段
胜任阶段
业务精干阶段
专家阶段
新书圣经传
教师专业发展的途径
师范教育
是教育专业化发展的起始和奠基阶段
入职培训
尽快转变角色，适应环境
在职培训/在职进修
业余为主，自学为主，短期为主
自我教育
最直接、最普遍的途径，关键
教师专业发展的三种取向
理性取向
专家
实践-反思取向
自身
生态取向
教师群体，教学文化，教师文化
教师职业专业化的条件
教师的学科专业素养
教师的教育专业素养
具有先进的教育理念
新的教育观
新的学生观
新的教学活动观
具有良好的教育能力
具有一定的研究能力
敬业-是教师成为一名优秀教师的第一要素
教师的人格特征
教师良好的职业道德素养
教师良好的职业道德评价的原则
客观性
科学性
民主性
教育性
方向性
教师的权利和义务
教师的权利
教育教学权--最基本的权利
进行教育教学活动、开展教育教学改革与实验的权利
科学研究权/学术自由权
在完成教学工作前提下，从事科学研究，学术交流
指导评价权/管理学生权
学生品行评定，专业性很强，任何人不得干涉
获取报酬权—物质保障
获取报酬、带薪休假
民主管理权/参与教育管理权
对学校和教育行政部门]提意见，教职工代表大会
进修培训权
不影响学校正常的教育教学工作，因地制宜参加进修
教师的义务
爱国守法、为人师表、爱岗敬业(完成教育教学工作)、教书育人、关爱学生、终身学习
学生
学生的特点
学生是教育的对象
从学生自身特点看
学生具有依赖性
学生具有可塑性
学生具有向师性
决定教师劳动的示范性
学生是自我教育和发展的主体
学生是具有主观能动性的人
不是被动接受影响，是有意识、有情感
主观能动性的表现
自觉性/主动性--最基本的
“要我学”一”我要学”，不用督促
独立性/自主性
“我一个人做” 不用帮助
创造性--最高表现
有超越意识
另一版本
主观能动性
独立性、选择性、调控性、创造性、自我意识性
学生是发展中的人
学生具有和成人不同的身心发展特点
学生具有发展的巨大潜在可能性
学生有发展的需要
学生具有获得成人教育关怀的需要
现代学生观
学生是发展中的人，要用发展的观点认识学生
学生具有巨大的发展潜能
学生是独特的人
有自身的独特性，要因材施教
学生是具有独立意义的人
每个学生都是独立于教师的头脑之外，不以教师的意志为转移的客观存在
学生的主要权利
受教育权--学生最基本的权力
受完法定年限教育权
学习权
公正评价权
获得毕业证书
人身权--公民最基本的权利
身心健康权
生命安全，淫暴恐怖报刊
人身自由权
搜查、关禁闭
人格尊严权
体罚
隐私权
财产权
财产所有权、继承权、受赠权、知识产权中的财产权利
学生的义务
遵守法律法规
遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好德行习惯
努力学习，完成规定的学习任务--既是权利，又是义务
遵守所在学校或其他教育机构的管理制度
三遵守一学习
学生的社会地位
1989年联合国通过的《儿童权利公约》的核心精神，维护青少年儿童社会权利主体地位
这一精神的基本原则
儿童利益最佳原则、尊重儿童尊严原则、尊重儿童观点与意见原则、无歧视原则
法律对青少年权利的维护
生存的权利
受教育的权利
受尊重的权利
安全的权利
版2
生存的权利
发展的权利
保护的权利
参与的权利
师生关系
师生关系的概述
师生关系的内涵
师生关系是教育活动过程中人与人关系中最基本、最重要的关系
社会关系
是人与人的各种社会关系在教育教学中的反映
教育关系/工作关系--最基本
在教学中形成的教育和被教育的关系、组织和被组织的关系、平等的交往和对话
心理关系
师生之间的认知关系是师生心理关系的基础;情感关系是重要方面
伦理关系--最高层次
对其他关系形式具有约束和规范作用
新课程改革中提倡的现代师生关系模式是合作模式
两种对立的观点
教师中心论
赫尔巴特、凯洛夫
强调教师的权威作用
儿童中心论(学生中心论)
[法]卢梭、杜威
[法]卢梭、杜威
师生关系的内容
教育内容的教学上-授受关系
学生在教学中主体性的体现，既是教育的目的，也是教育成功的条件
人格上--平等关系
朋友式的友好帮助关系
社会道德上--相互促进关系
师生关系的基本类型
里皮特和怀特的分类
强硬专断型
口服心不服
教师一离开教室，学生纪律明显松垮
仁慈专断型
大部分学生喜欢，看穿后恨，依赖老师，没有创造性，工作质量可能好
放任自由型
不仅道德差，学习也差，推卸责任，谁也不知道做什么
民主型
勒温根据"集体气氛”"教育行动研究” 的分类
专制型
命令、权威、疏远
民主型
开放平等互助
放任型
无序、随意、放纵
建立新型的师生关系
新型师生关系的特征
尊师爱生
民主平等--前提、最集中的体现
现代师生伦理关系的核心要求
“我爱我师，我更爱真理”
教学相长
以教促学，向学生学习，学生可以超越老师
心理相容
心理上协调一致性
良好师生关系的作用
是教育教学工作顺利进行的保障
是构建和谐校园的基础
是实现教学相长的催化剂
能够满足学生的多种需要
良好师生关系的影响因素
教师方面
教师对学生的态度、教师的领导方式、教师的智慧、教师的人格因素(性格开朗)
学生方面
学生对教师的认识
环境方面
学校的人际关系环境和课堂的组织环境
良好师生关系建立的途径和方法
教师方面--良好的师生关系首先取决于教师
了解和研究学生- -前提;树立正确的学生观;提高教师自身的素质;热爱尊重学生;发扬教育民主;主动与学生沟通，善于与学生交往;正确处理师生矛盾;提高法制意识，保护学生的合法权利;加强师德建设
学生方面
正确认识自己、正确认识老师
环境方面
加强校园文化建设
加强学风教育，促进良好学风的形成，使学生有一个良好的学习氛围
补
教学过程是教师与学生以课堂为主题的交往过程
教师与学生是交互主体的关系
教学过程是一种特殊的认识过程
关系
课程
课程概述与分类
课程及其意义
课程
“课程”一词始见于唐-孔颖达 《五经正义》“维护课程(伟业) ，必君子监之， 乃得依法制也”
与现代意义不一致
宋代朱熹《四书集注》“宽着期限， 紧着课程"
与现代课程意思一致
西方最早--[英]斯宾塞《什么知识最有价值》
”跑道--学习进程” --西方最早把课程用于教育科学的专业术语
[美]1918年博比特《课程》-标志着课程作为专门研究领域的诞生，这是教育史上第一本课程理论专着--“活动分析法”为科学化课程理论奠定了基础
1949年泰勒《课程与教学的基本原理》-现代课程理论的奠基石，课程论的学术经典
课程的定义
课程=学科总和(课) 进程与安排(程)
古德莱德
理想的课程
研究机构、学术团体和课程专家提出应该开设的
正式的课程
教育行政部门规定的课程计划、课程标准、教材-课程表中的
领悟的课程
任课教师所领会的-备课
运作的课程
课堂上实际实施的课程
经验的课程
学生实际体验到的东西
其他观点
课程即教学科目
学科知识
课程及学习经验
直接经验
课程即文化再生产
再生产的是知识、学科:特指知识中的文化
课程即社会改造
社会问题
课程的意义
课程是学校培养人才蓝图的具体表现;课程是教师从事教育活动的基本依据;课程是学生吸取知识的主要来源;合理的课程设置对学生的全面发展起决定作用;课程是评估教学质量的主要依据和标准
课程类型
课程的类型是课程的组织方式或课程设计的种类。课的类型是根据教学目的和课的具体任务来确定的
根据学科固有属性
学科课程
间接经验
最古老使用范围最广泛的课程类型
我国古代”六艺”，西方的”七艺”--文化知识
优缺点
优点:逻辑性，系统性，简约性，提高教学效率
快点;忽略学生的需要兴趣，较少考虑不同学科之间的相互联系
活动课程/经验课程
直接经验
儿童中心课程-杜威;最早提出活动课程思想的是卢梭
优缺点
优点;围绕学生需求和兴趣，以活动为组织方式的课程形态，以学习者的经验为中心
缺点:学科知识支离破碎，学生难以掌握完整的学科知识体系
课程内容组织形式
分科课程/学科课程
综合课程
[英]怀特海，1912 年《教育的目的》
打破传统的分科课程的知识领域，组合两门以上的学科领域而构成的一门学科
分类
学科本位综合课程/
以学科或文化知识作为课程整合的基点
分类
相关课程
有科学联系的各学科，没有打破学科界限
语言与历史，数学与物理
融合课程
若干相关学科合成的新学科，打破学科界限
动物学，植物学
广域课程
合数门相邻学科内容而形成的综合性课程
综合自然学科
核心课程
“问题课程”问题为核心，与生活紧密结合，多学科跨领域
社会本位综合课程
源于社会生活问题为课程整合的核心，使学习者适应或改建当代社会生活
儿童本位综合课程
优缺点
优点
各学科联系，解决现实问题，减少科目繁多
缺点
科目本身逻辑，编写评估困难
根据课程计划与课程实施的要求
必修课程
培养发展学生的共性
选修课程
发展学生的兴趣、爱好和个性特长
根据课程设计开发和管理的主体
国家课程
国家教育行政部门颁布的，最低标准基本要求
地方课程
省级教育行政部门，满足地方社会发展现实需要
校本课程
老师制定，展示学校的办学宗旨和特色，“以学生为本” 促进个性发展
根据课程的任务
基础型课程
基础知识和基本技能，”三基"读写算
拓展型课程
开拓学生的知识视野，发展学生各种不同的特殊能力
研究型课程
以学生为本，培养学生的探究态度和能力
根据呈现方式
显性课程
显在课程，正规课程，官方课程，公开课程
主要特征是计划性
隐性课程
也被称为潜在课程、自发课程-- 1968年杰克逊《班级生活》，特点，内因性，随机性，不确定性
表现形式
观念性隐性课程
意识形态:校风学风、价值观，教学风格，指导思想
物质性隐性课程
学校建筑、教师设置、校园环境
制度性隐性课程
学校管理体制，班级管理方式
心理性隐性课程
学校人际关系状况、教师心态及行为方式
可以相互转化
课程的功能
工具型、知识型、技能型、实践型
巧记口诀:从课程功能的角度分为:“实际职工” 实践性课程，技能性课程，知识性课程，工具性课程
制约课程的因素
社会
社会需求
知识
学科知识水平
儿童
学习者身心发展的需求
课程理论也是制约课程的因素
主要课程流派
学生中心课程儿童中心课程/活动课程
代表人物:杜威
观点
组织应该心理学化
主张以儿童的直接经验作为教材内容
学科中心课程/知识中心课程
要素主义课程
代表人物:巴格莱
20世纪30年代，在美国出现的，与进步主义教育相对立的-传统主义教育/保守主义教育
共同要素
"新三艺"数学、自然科学、外语
首先要考虑的是国家和民族的利益
学科课程是向学生提供经验的最佳方法，重视系统知识的传授
结构主义课程
代表人物:布鲁纳
“任何学科可以用任何方式交给任何人”
以学科结构为课程中心，认为人的学习是认知结构不断改进与完善的过程
编制学科是依据学生的思维发展水平，采用螺旋上升的方式编织课程
发现式教学法
永恒主题课程
代表人物:赫钦斯
为了实现教育目的，什么知识最有价值或如何选择学科
“永恒学科”是课程的核心-经典名著
社会中心课程/社会改造主义课程
代表人物:布拉梅尔德、弗莱雷
以适应社会需要为中心编制的，课程重点放在当代社会的问题(综合课程核心课程)
存在主义课程
代表人物: [美]奈勒
在确定课程的时候，一个重要前提就是要承认学生本人为他自己的存在负责-课程最终要由学生的需要来决定
人文学科是课程的重点，反对固定的课程
重视挖掘学生的人生价值，注重学生的情感反应，有利于建立和谐的师生关系
后现代主义课程理论
代表人物: [美]多尔
在批判奈勒模式的基础上，将后现代课程标准概括为"4R”
丰富性，循环性，关联性，严密性
人本主义课程/人性中心课程
代表人物:罗杰斯
将课程的重点从教材转向个人--不排斥学习知识
课程适应学生的内外部需求--课程内容"适切性”原则
教学是教儿童，而不是教教材，儿童必须参与教学过程
有意义的自由学习，建立学生与知识的直接联系
课程内容的组织上强调"统整"
课程目标
内涵
是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础，是整个课程编制过程中最为关键的原则
课程目标具有时限性，具体性，预测性，可操作性等特点
完整的课程目标体系应包含
结果性目标--具体、知识领域
体验性目标--情感过程领域
表现性目标--制作领域
课程目标取向的分类
普遍性目标取向
一般的教育宗旨和原则， 对各门学科都有普遍的指导价值，共性要求(没有特指)
优点:方向性、指令性
缺点:模糊、泛化，缺乏科学依据，有一 定随意性
行为性目标取向
课程目标是期待学生的学习结果，具有导向，控制，激励和评价功能
它的基本特点:目标明确，具体、可操作
博比特--“行为目标”提出者;泰勒的课程目标理论;布鲁姆的教育目标分类学--认知、情感、动作技能-我国的“新三维目标”
优点
精准、具体，不同学校之间，同- -学科之间教学具有可比性，有利于教师对教学目标和方向的控制
缺点
忽视了难以被量化被测评的内容,预先的行为目标可能不适合教学实际情景
生成性目标取向
萌芽:杜威“教育即生长”的命题
在教育情境中，随着教育过程的展开而自然生成的目标--自发的，非预期的，反 对预定的
斯腾豪斯“过程模式”
人们主义课程理论是生成性目标发展的极端
优点
考虑到学生的兴趣变化，能力形成和个性发展;把教育看作过程，而非结果
缺点
对教师要求高，给教师增加大量额外工作
表现性目标取向
艾斯纳:每个人不一样-个性化 多元化
关注学生的创造精神、批判思维，适合以学生活动为主的课程安排
绘画，演奏，制作;对一个事物的不同看法
优点
充分发挥学生的自主性和主体性，关注个性差异
缺点
表述过于模糊，在有些科学领域，很难保证学生能掌握所必需的学习内容
关系
教育目的
总体性的，高度概括性的，课程目标是具体的
培养目标
主要通过学校所设置的课程而达成的，课程目标是培养目标的下位概念
教学目标
是课程目标的进步具体化， 是指导、实施和评价教学的基本依据，是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果标准。教学目标是课程目标的下位概念。
教育目的培养目标-教学目标:是一个紧密联系的统体，上层目标，制约着下一层的目标，下一一次目标是上一层目标的落实与具体化
确定依据
学习者的需要(对学生的研究) --主要依据
当代社会生活的需要(对社会的研究)
学科知识及其发展(对学科的研究)
在确定课程目标时，首先要考虑人类社会已经整理好的知识科目
三维课程目标
知识与技能
强调基础知识和基本技能的获得- -传统的”双基教学"
过程与方法
让学生“学会学习”
情感态度与价值观
激发学生情感共鸣，引起学生积极的态度体验，形成正确的价值观
课程内容
学校教育-(核心)→课程-(核心)→课程内容
内容
课程计划-教学计划
体现了国家对学校的统一要求， 是编写各科课程标准和教材的主要依据
由教育行政部门制定的，有关学校教育和教学工作的指导性文件
基本内容
指导思想
培养目标
教学科目的设置(课程设置) - 是课程计划的中心和首要问题
学科顺序(课程开设顺序)
课时分配(教学时数)
学年编制
学周安排
考试考查制度
实施要求
义务教育阶段教学计划的特征
强制性;普遍性/普及性;基础性
巧记口诀:义务教育阶段的教学计划:“抢吉普” 强制性基础性普遍性
课程计划的设计原则
整体性
基础性
开放型
制定课程计划时，应充分考虑社会，学校，学生等条件的复杂性，给课程计划的执行者定的自主空间， 保证他们能够开放的，灵活的，具体落实课程计划。
课程标准-教学大纲
每门学科以纲要的形式编写的，有关学科教学内容的指导性文件，是教学计划的分学科展开
规定了学科的教学目标、任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学方法的基本要求
课程标准设计的原则
完整的课程标准由:前言、课程目标(中心环节)，内容标准(规范清晰可理解)、实施建议、附录五部分组成
巧记口诀:课程标准的构成:“前课内实录"前言课程目标内容标准实施建议附录
教师不是教科书的执行者，而是教学方案(课程)的开发者教师是"用教科书教，而不是教教科书
从价值取向看，从“教学大纲”到”课程标准”及价值取向的变化
课程价值取向:有精英教育到大众教育
课程目标:由侧重认知层次，走向关注整体素质
课程管理:由统一的硬性规定，走向开放、灵活管理
由学科知识体系本位走向学生发展本位
由指导教师教学工作，走向指导课程实施和开发
教学大纲是最高要求，课程标准是最低(基本)要求
作用
是编写教科书和教师进行教学的直接依据(根本依据)，也是衡量各学科教学质量的重要标准
国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础
教材
课程标准是教材编写的依据，教材是课程标准最主要的载体
教材是根据课程标准编制的，系统反映学科内容的教学用书
教材- (主体)→教科书、讲义;教科书- (主体) →课文(包括物理、化学)
教科书和讲义是教材的主体，是学生获取系统知识的重要工具，也是教师进行教学的主要依据
新课程将教材是为"跳板”,而非“圣经”是”用教材教”而非"教教材”，鼓励教师超越教材
编写的原则
科学性与思想性统一
强调内容的基础性与适用性
知识的内在逻辑与教学方法要求的统一/衔接性 与顺序性
教材的编排方式
螺旋排列式
针对学生接受能力，按照繁简、深浅、难易，重复出现，逐步扩展、螺旋上升
直线排列式
教材内容环环相扣，直线推进、不予重复
课程内容的组织形式
直线式与螺旋式
纵向组织与横向组织
纵向组织/序列组织
按照知识的逻辑序列，从已知到未知，从具体到抽象等先后顺序组织编排课程内容-方向
横向组织
打破学科界限，以学生发展阶段需要探索的、社会和个人最关心的问题为依据，组织课程内容构成一个一个相对独立的专题--类似核心课程
逻辑顺序与心理顺序
逻辑顺序
根据学科本身的体系和知识的内在联系--传统教育
心理顺序
按照学生心理发展的特点- -现代教育
逻辑顺序与心里顺序的统一，实质是在课程观 上把学生与课程统一起来，在学生观方面，体现为把学生的"未来生活世界"与"现实生活世界"统起来
课程结构
概念
概念:是课程各部分的组织和配合，即课程内容有机联系在一起的组织方式
分类
横向结构(课程范围)
纵向结构(课程序列)
直线型课程
直线推进、不重复
螺旋式课程
按照巩固性原则
新课程结构的内容
整体设置九年一贯的义务教育课程
小学以综合课程为主
中学以分科与综合相结合的课程为主
高中以分科课程为主
高中阶段课程结构三个层次
学习领域
不同学科的横向联系(文理综)
科目
模块
分单元，分主题
从小学到高中设置综合实践活动课程并作为必修课程
补
巧记口诀:综合实践活动课的课程理念:鸡回去立着言”基于兴趣与直接经验回归生活世界立足实践着眼创新以研究性学习为主导
巧记口诀：综合实践活动课的性质:“教综老师开生字课”综合性/整体性实践性开放性生成性自主性
巧记口诀:课程设置的特点:小学 初中: “发吉普发展性基础性普及性高中: “选时机”- 选择性时代性基础性
课程管理
政策
1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》:实行基础教育由地方负责，分级管理的原则
1999年《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进索质教育的决定》:试行国家课程，地方课程和学校课程
2001年《基础教育课程改革纲要(试行)》:明确规定实行国家，地方和学校三级课程管理体制
三级课程管理
国家课程
中央教育行政机构编制和审定的课程
宗旨:保证国家实现普通教育的培养目标和提高普通教育的水平，规定学生应掌握的基础知识和基本技能
地方课程
省级教育行政部门，依据当地的政治，经济，文化、民族发展的需要
宗旨是补充、丰富国家课程，满足地区差异
学校课程/校本课程
侧重学生兴趣类，学校特色类和乡土类课程，课程开发的主体是教师，形式--选修课
国家课程的补充
课程设计与实施
课程设计
概念
有目的，有计划，有结构地产生课程计划、课程标准以及教科书(教材)的系统化活动
层次
宏观的，中观的，微观的(学生已有基础及学习状态、教师的自身条件、可以运用的课程资源)
模式
泰勒的目标模式
泰勒被誉为“当代教育评价之父”"现代课程理论之父”
目标模式，以目标为课程开发的基础和核心，是课程开发的经典模式--最具权威
1949年《课程与教学的基本原理》--现代课程理论的圣经，学术经典，奠基石
课程编制的四个问题/四个步骤
学校应当追求哪些目标? (确定目标) --最关键
依据
学习者本身的需要-一-儿童
当代校外生活的要求- -社会
专家的建议-知识
怎样选择和形成学习经验? (选择经验)
怎样有效的组织学习经验? (组织经验)
准则
连续性
顺序性
整合性
如何确定这些目标正在得以实现? (评价结果)
泰勒原理
目标、内容、方法、评价--课程目标是最为关键的一步
优缺点
优点:有章可循，便于操作
缺点:忽视实际教学;降低了师生在教学过程中的自主性:有无法被观测的目标(情感、态度..)
斯腾豪斯的过程模式
反对目标模式过分强调预期行为结果--”目标” ，而忽视"过程”的缺陷
过程模式的思想渊源，可以追溯到卢梭以及兴起的进步主义教育运动
课程的开发是一个连续不断的研究过程， 贯穿整个过程的评价和修正，教师是整个过程的核心人物
课程设计的维度
水平组织
按照课程设计的总体思路，对某个年级或几个年级设置的各门课程的内容，严格按照排定的课程顺序一个接一个的进行下去
垂直组织
使学生的学习逐步深入，充分反映和利用学生日益增长的成熟性
课程实施
概念
将已经制定好的课程计划付诸实践的过程，是达到预期课程目标的基本途径
运行结构
安排课程表--首要环节
分析教学任务
研究学生的学习特点(独特性，稳定性，发展性，灵活性)
选择并确定教学模式
规划教学单元和课
组织教学活动--基本途径
评价教学活动的过程和结果--最后环节
安排课程表应遵循的原则
整体性原则
从全局着眼，使每门课程发挥最佳效果的恰当位置
迁移性原则
充分考虑各学科之间的相互影响
生理适宜原则
使学生的大脑功能和体能处于高度优化的状态
三种取向
忠实取向
不能改变，忠实的执行课程计划
相互适应取向
课程计划与实践情境相互调适--计划 变化
创生取向
根据具体教育情境，由师生共同创造新的教育经验的过程
课程评价
包括对课程本身的评价和对学生学业的评价
模式
目标评价模式
”课程评价之父”--泰勒
只关注预期目标，而忽略了其他方面的要素，更忽略了丰富的课程实践过程
目标游离模式
[美]斯克里文
关注非预期结果，实际结果
CIPP评价模式
[美]斯塔福尔比姆
背景评价
输入评价
过程评价
成果评价
CSE评价模式
斯太克提出，古巴、林肯进一步发展
课程资源
概念
课程资源是课程建设的基础，指一切有利于学生发展的各种资源
教材是课程资源的核心和主要组成部分
分类
根据来源
校内课程资源
校外课程资源
根据性质
自然课程资源(山，水)
社会课程资源(人为)
根据存在方式
显性课程资源(看得到的)
隐性课程资源(精神、文化、校...)
功能特点
素材新课程资源-- (教材、实验器材)能作用于素材来源
条件性课程资源-- (金钱)只能作用于课程本身
特殊的课程资源
课程标准和教材是最基本的课程资源
教师是最重要的课程资源
学生既是课程资源的消费者，又是课程资源的开发者
教学过程是师生运用课程资源，共同构建知识和人生的过程，是动态的课程资源
新课程改革
新课程改革概述
新课程改革背景，目标及发展趋势
新课改的指导思想与根本任务
邓小平"三个面向"
教育要面向现代化
面向世界
面向未来
直接诉求和终极目标
重建学校文化
理论基础
建构主义，多元智能理论，人本主义，后现代主义，人的全面发展理论
建构主义，多元智力
具体目标
1.实现课程功能的转变(核心目标/三维目标)
知识与技能(基础)
过程与方法(关键)
情感态度与价值观(终极目标)
2.体现课程结构的均衡性，综合性，选择性
均衡性
对课程类型，内容，课时科学合理分配
综合性
加强学科的综合性
设置综合课程
增设综合实践活动
选择性
学生的兴趣，爱好，个性
3.密切课程内容与生活和时代相联系
知识，学生，社会整合发展
4.改善学生的学习方式(核心任务)
学习方式
自主
独立性是灵魂
合作
组内异质，组间同质
探究
动手实践
学习方式观：建构主义
5.建立与素质教育相一致的评价与考试制度
倡导："立足过程，促进发展"的课程评价
发展性评价体系
建立促进学生全面发展思维评价体系
促进教师不断提高的评价体系
建立以教师自评为主，校长，教师，学生，家长共同参与的评价制度
将评价看作一个系统
6.实现三级课程管理制度
实行国家，地方，学校三级课程管理
补
现行分权，以前—集中—国家管理
工作方针
先立后破，先实验再推广
新课程结构
含义：课程结构是指学校课程体系中，各种课程类型，多种课程科目按一定比例或关系构成的有机统一体
课程的知识构成是课程结构的核心问题
课程的形态结构是课程结构的骨架
课程结构是课程目标转化为教育成果的纽带，是课程实施活动顺利开展的依据
我国现行课程的不足
课程类型单一
科目比重失衡
我国的新课程结构
九年一贯
新课程概念
新课程改革的理念
核心理念
以人为本，以学生为本
为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展
基本理念
促进课程的适应性和管理的民主化，创建富有个性的学校文化
重建课程结构和倡导和谐发展的教育
提升学生的主体性和注重学生经验
新课程中的教学论
教师角色(见醋放盐)
从教师与学生的关系看，教师是学生学习的促进者(核心特征)—教书育人
从教学与研究的关系看，教师是教育教学的研究者—斯腾豪斯首提
从教学与课程的关系看，教师是课程的开发者和建设者
从学习与社区的关系看，教师是社区型开发的教师
教师行为(你，它，我，他)
对待师生关系，强调尊重，赞赏
对待教学关系，强调帮助，引导
对待自我，强调反思
对其他教育者的关系，强调合作
学生观(两独一发)
学生是发展的人
学生是独特的人
学生是具有独立意义的人
全面发展的教学观(学习过人)
教学从"教育者为中心"转向"学习者为中心"
eg:材料中—调动学生的积极性，鼓励学生参与，考虑学生意见
从"教会学生知识"转向"教会学生学习"
eg:材料中—教会学生学习的方法
从"关注学科"转向"关注学科更关注人"
eg:材料中—关注学生情绪，情感，道德和人格
从"重结论轻过程"转向"重结论更重过程"
eg:材料中—鼓励，引导分析问题
补
交往与互动的教学观
师生关系：合作伙伴关系
教学不只是教师教学生学的过程，更是师生交往，积极互动共同发展的过程
开放与生成的教学观
从教学目的角度提出
教学不只是课程传递和执行的过程，更是课程创生与开发的过程
新课程中的教学内容观
用"教材教"的教学观
创造性地使用教材的教材观
民主，开放，科学的课程观
教学从"关注学科"转向"关注学科更关注人"
新课程中的师生关系
伦理关系
新课程的推进要致力于建立充分体现着尊重，民主和发展精神的关系
1.树立教育民主思想
2.提高法制意识，保护学生的合法权利
3.加强师德建设，纯化师生关系
情感关系
应建立在师生个性全面交往基础上的情感关系
1.教师要真情对待学生，关系爱护学生
2.展现教学过程的魅力，品味教学成功的喜悦
3.完善个性，展现个人魅力
对教师的要求
1.树立教育民主思想，尊重学生
2.提高法制意识，保护学生合法权利
3.加强师生建设，净化师生关系
4.建立良好的师生情感关系
5.展现教学过程的魅力，提高教学活动的吸引力
6.完善个性，展现个人魅力
新课程中的学习方式观
自主学习
特点
主动学习，强调能动性。 "我想学，我要学"
独立学习，"我能学"，独立性是自主学习的灵魂
元认知监控
有效性(学习的效果，作用)
相对性(老师指导)
探究学习
人物：施瓦布
过程：问题阶段—计划—研究—解释—反思
类型
接受式探究
发现式探究
特点
开放性，问题性，创造性，生成性，主动性，过程性
合作学习
人数：4~6人最佳
特点
组内异质，组间同质
设立小组目标
实施小组评价和奖励机制
个人责任的明确和均等的成功机会
学习方式的基本特点
主动性—(我要学)—首要特征
独立性—(我能学)—核心特征
独特性—有个性
体验性(突出特征)—我参与
问题性—我思考
交往性—我交互
创新性—我创新(重点)
新课改中学习方式转变的基本精神：自主，创新，合作
课程资源的开发，利用与管理
课程资源的开发，利用
含义：课程资源的开发利用
特点
潜在性(课程开发的基础和前提)
多样性
多质性
动态性
开发
主体：
国家，地方，学校，教师，学生(消费者 开发者)
补
最重要的课程资源：教师
基本而特殊的课程资源：课程标准 教科书
步骤：国家—地方—学校
原则
开放性原则
科学性原则
经济性原则
个性原则
优先性原则
社会性原则
应主义的问题：善于利用身边熟悉的课程资源
三级课程管理
含义
课程管理是指一定社会条件下，有领导，有组织地协调人，物与课程的关系，指导课程建设与课程实施，使之达到预定目的的过程
分类
管理方式
动态管理
静态管理
管理范围大小，性质，目的，任务
宏观管理
微观管理
管理模式
国家课程的性质
课程标准不同于教学大纲(教科书)，它不是对内容的具体规定，而是对学生学习结果的描述
是某一学习阶段的最低的，共同的，统一要求，而不是最高要求
标准的描述是分层次的，可达到的，可评估的，可理解的
隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案(课程)的开发者
标准的范围应涉及"全人"领域：其中包括学生的认知，情感与动作技能
国家课程标准具有法定的性质，它是教材编写，教与学，课程管理与评估的依据
地方课程
含义
国家课程在地方的有效实施
地方根据本地实际或特殊需要而开发设计的课程
特点
地域性
针对性
适应性
开放性
校本课程/学校课程
校本课程是以学校为基础进行开发的课程
它的开发主体是教师小组(教师)
新课程评价
新课程评价概述
概念
课程评价是指依据一定的评价标准，通过系统地收集有关信息采用各种定性，定量的方法，对课程的计划，实施，结果等有关问题作出价值判断并寻求改进课程途径的一种活动
特点
重视发展，淡化甄别与选拔，实现评价功能的转化
注重综合评价，关注个别差异，实现评价指标的多元化
强调质性评价，定性与定量相结合，实现评估方法的多样化
强调参与与互动，自评与他评相结合，实现评价主体的多元化
价值取向
目标取向的课程评价(计划内)
过程取向的课程评价(过程中学生评价)
主体取向的课程评价(师生，评价者与被评价者之间的发展)
五个转变
评价目的
从甄别选拔转为育人为本
评价主体
从单一化走向多元化，互动化
评价客体
从唯智育转为六育并举
评价时间
从固定课程表转变为弹性学习
空间上由课堂教学转变为方位学习
评价方法
从量化评定到质性评定
补
六育(五育—德智体美劳 心—心理健康)
新课程评价的倾向
倾向
发展性评价
质性评价
多元化教学评价
延缓评价
课堂观察
成长记录袋
过程性评价
新课程评价的改革重点
学生评价的改革重点
建立评价学生全面发展的指标体系
关注过程性评价
考试只是学生评价的一种方式
教师评价的改革重点
打破传统
强调"自评"
"以学论教"
课程实施评价的改革重点
建立促进课程不断发展的评价体系
以学校评价为基础，促进新课程的实施与发展
考试的改革重点
考试内容
考试方式
考试结果处理
不得公布催生成绩并按考试成绩排名
关于升学考试与招生制度
当前课程评价发展的基本特点(发展性评价)
重视发展，淡化甄别与选拔，实现评价功能的转化
重视综合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化
强调质性评价，定性与定量相结合，实现评价方法的多元化
强调参与与互动，自评与他评相结合，实现评价主体的多元化
注重过程，总结性评估与形成性评价相结合，实现评价思维重心转移
新课程中的教师评价
教师评价分类
收集信息方式
教师胜任力评价
教师绩效评价
教师有效性评价
目的
奖励性教师评价
发展性教师评价
教师评价原则
客观性原则(科学性原则)
方向性原则
全面性原则
多元性原则
主动性原则
可行性原则
教师评价体系及要求
体系
《基础教育课程改革纲要(试行)》指出，要建立促进教师不断提高的评价体系，强调教师对自己教学行为的反思，建立以教师自评为主，同行，学生，家长共同参与的评价制度
要求
新课程下的教师评价要将奖惩性评价和发展性评价结合起来，并以发展性评价为主
将教师的自我评价，同行相互评价，领导小组综合评价相结合
实施全员评价，全面评价和全体评价
坚持定量评价与定性评价相结合
新课程中的学生评价
学生评价形式
相对性评价—和别人比
绝对性评价—目标
个人内评价—和自己比
学生评价的完善
树立科学的评价观念
完善评价内容和标准
改进评价方法与手段
要求多种评价主体的参与
使用恰当的评价语言
成长记录袋
概念
成长记录袋，亦称成长档案袋，主要是指收集，记录学生自己，教师或同伴作出评价的有关材料，学生的作品，反思还有其他相关的证据与材料等，以此来评价学生学习和进步的状况
类型
评价目的
展示型成长记录袋(成果型)
进步型成长记录袋(过程型)
评估型成长记录袋
课堂教学评价
多维性原则
过程性原则
真实性原则
发展性原则
课程管理与课程资源方面的改革
实现国家，地方，学校三级课程管理
实现以自上而下为主，自下而上为辅的双向管理机制
新课改
教育改革的核心是课程改革，课程改革的核心是学习方式的改革,即由机械学习变为启发式学习,倡导自主、合作、探究的学习
标志
《基础教育课程改革纲要(试行) 》--2001年第八次课程改革
根本任务
调整改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的课程标准
理论基础
建构主义、多元智能理论、(人本主义)
世界各国发展趋势
重视课程内容的现代化，综合化(没有标准化)
重视基础学科知识的结构化
重视能力培养
重视个别差异
总体目标(核心理念)
教育改革的核心是课程改革，课程改革的核心是学习方式改革
核心理念
教育“以人为本”,即一切为了每一-位学生的发展
具体表现
全人发展的课程价值取向
科学与人文整合的课程文化观
回归生活的课程生态观
缔造取向(生成)的课程实践观
民主化的课程政策观
六项具体目标
实现课程功能的转变--核心目标新三维目标
体现教育结构的均衡性，综合性和选择性
课时比例，设置综合课程，校本课程与选修课程
密切课程内容与生活和时代的联系
改善学生的学习方式--课程实施
由死记硬背、接受学习，变为自主合作探究的学习
建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度
改变过分强调甄别与选拔的功能;
促进学生发展，教师提高和改进教学实践的功能
实行三级课程管理制度
改变
核心理念是:为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展
学生观
学生是发展中的人
学生是独特的人
学生是具有独立意义的人
教师观
从师生关系看，教师是学生学习的促进者--首要
从教学与研究的关系看，教师是教育教学的研究者-教育教学理念的运用
从教学与课程的关系看，教师是课程的开发者和建设者-创生取向，校本课程
从学校与社区的关系看，教师是社区型开放的教师
教学行为的变化
对待师生关系上，新课程强调尊重、赞赏
对待教学关系上，强调帮助、引导--启发性原则
对待自我上，新课程强调反思波斯纳:经验 反思=成长
对待其他教育者的关系上，新课程强调合作 教育合力: "5 2=0” 现象
教学观
教学从“教育者中心”转为"学习者中心”-师生关系(不是学生中心)
从"教会学生知识”转向"教会学生学习”
从"重结论”转向”重结论的同时更重过程”
从“关注学科”转向"关注人”
表现
关注每一一个学生;关注每个学生的情绪情感;关注学生的道德和人格
学习方式--显着特征、核心任务
教学方式、学习方式转变的基本精神就是自主、合作、创新
自主学习
关注学习者的主体性和能动性
特点
是一种主动、独立、元认知监控的学习
探究学习
是一种以问题为依托的学习
特点
自主性，开放性，过程性，实践性
学习过程
问题阶段，计划阶段，研究阶段，解释阶段，反思阶段
合作学习
学生以小组为单位进行学习的方式，有明确分工
划分小组的原则
同组异质;异组同质/组间同质; 4-6人，明确个人职责保证均等的成功机会(机会相同，结果不一定) ;保证均等的成功机会(机会相同，结果不一定) ;有共同的小组目标;评价与奖励机制
基本特征
主动性(自觉) --首要特征;独立性(不需要帮助) -核心特征;独特性(每个学生都不一样) ;体验性(自己与他人的体验不一样) ;问题性(问题是思维的开端)
教学
教学
含义
教师的教和学生的学，教学是双边活动
教学活动的根本因素：学生
词源
《书·商书·兑命》—最早把"教"和"学"连接为一体
《学记》—"建国君民，教学为先"与"教育"一词几乎同义
真正指教师的"教"和学生的"学"的"教学"一词出现在欧阳修(宋)的教学之法中，与今天的含义接近
特点
根本目的：教学以培养全面发展的人为目的
教学具有多种形态，是共性与多样性的统一
共性即促进全面发展
多样性即课内、课外、班级、小组、个别化多种形态
地位
教学是学校进行全面教育的基础途径
概念
学生通过教师有目的、有计划的积极引导和培养，主动掌握系统的文化科学知识与技能，发展能力，增强体质，陶冶品德，美感，从而促进他们自身全面发展的过程。 (三有促全面)
内涵
教学是在一定教育目的的规范下，教师的教和学生的学，共同组成的双边活动
教学与教育，智育，上课，自学的关系
教学与教育
部分与整体(教育包括教学)
教育包括教学，教学只是学校进行教育的一个基本途径；教学是学校教育的中心工作
教学与智育
交叉关系
智育作为教育的一个组成部分，即向学生传授系统的科学文化知识和发展学生的智力，主要是通过教学进行的
教学是智育的主要途径，但不是唯一途径
教学与上课(课程)
整体与部分
教学工作以上课为中心环节
教学与自学
教学意义
教学是贯彻教育方针，实施全面发展教育，实现教育目的的基本途径
教学是学校教育的中心工作，学校德育必须坚持"教学为主；全面安排"原则
教学任务
版1
形式教育与实质教育
形式教育
17世纪
代表人物:洛克裴斯泰洛奇
基本观点:注重智力，轻视学科的实用价值，远离现实生活--古典学
理论基础:官能心理学器官的功能--发展大脑能力，记忆力等
实质教育
18世纪末19世纪初
代表人物:赫尔巴特、斯宾塞
基本观点:注重实用知识，轻视智力训练
理论基础:联想主义心理学
争议焦点-教学任务
发展智力--形式教育
掌握知识--实质教育
我国现阶段的教学任务
双基--基础知识和基本技能
全面--发展学生德智体美的能力
个性--培养良好的个性心理特征，形成科学的世界观
版2
引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能(教学的首要任务)
发展学生的社会适应能力
发展学生智力，体力和创造能力
培养学生的社会主义品德和审美情趣
奠定学生的科学世界观
关注学生个性发展
补
区分
教育核心问题—教育目的
学校教育的核心—课程
教育的中心工作—教学
教学论形成的基本阶段
萌芽及启蒙时期
拉特克
最早使用教学论一词
第一个倡导教学论
夸美纽斯
理论化，系统化教学理论的创立者
第一次确立了教学论的概念
卢梭
裴斯泰洛奇
独立体系
赫尔巴特
第一次把教学论作为教育学相对独立的成分
确立西方近代教育史上教育学教学体系
第斯多惠
乌申斯基
科学教学论的形成
以马克思主义的诞生并运用到教学论中为标志，即前苏联凯洛夫主编《教育学》中的教学论是科学的教学论
教学过程
教学过程的内涵
是教师根据一定的社会要求和学生身心发展的特点，通过...形成科学世界观的过程
教学过程基本要素
三要素说：教师，学生，教学内容
四要素说：教师，学生，教学内容，教学手段
五要素说：教师，学生，教学内容，教学手段，教学环境
六要素说：教师，学生，内容，方法，媒体，目的
七要素说：教师，学生，内容，方法，目的，环境，反馈
教学过程的本质
教学过程主要是一种认识过程
教学过程的主要矛盾/基本的/决定性矛盾/教育活动的逻辑起点：学生与所学知识之间的矛盾
教学过程是一种特殊的认识过程
认识对象的间接性与概括性
认识对象(间接经验)和认识方式(教师指导)的间接性
认识方式的简捷性与高效性
与一般认识活动相比，没有试误性(教师科学教授，少走弯路)
教师的引导性，指导性与传授性(有领导的认识)
认识的交往性与实践性
认识的教育性与发展性
实现着学生的知情意行的方面的发展与完全人格的养成
教学过程以认识活动为基础，是促进学生身心发展的过程
教学过程不等于发展过程，是实现发展的途径和手段
补
交往活动
教师的教
主体：教师
客体：学生(改变)
实践活动
学生的学
主体：学生(改变)
客体：知识
客体改变是实践活动，主体改变是认识活动
学生既是主体，又是客体
教育活动的本质-首选实践活动(主要是教)
教学过程--首先看学生，认识过程
新课改--交往活动(双主体)
教学过程本质的观点
认识—发展说
教学过程是促进学生发展的过程
认识—实践说
教学过程作为人类社会的一种特殊的认识过程，是认识与实践统一的活动过程
交往说
叶澜
实质是交往，教师与学生交互主体
多重本质说
教学过程是多层次，多类型的，那么教学过程的本质也应该是多级别，多类型的
学习说
统一说
传递说
层次类型说
教学过程的基本规律
间接经验与直接经验相结合(间接性规律)
特点
以间接经验为主是教学活动的主要特点
学习间接经验是学生认识客观世界的基本途径，学生必须以学习间接经验为主
学生学习间接经验要以直接经验为基础
贯彻直接经验与间接经验相统一规律，防止两种错误倾向
过分强调书本知识传授，忽视学生独立探索发现知识VS只强调学生独立探索去发现，积累知识，忽视书本知识的传授
观点
直接经验
亲自探索，实践所获得的经验
间接经验
他人的认识成果
学习间接经验要以直接经验为基础
学习间接经验是学生认识客观世界的基本途径
教学活动是学生认识客观世界的过程，又以间接经验为主，直接经验为辅，两者有机结合
教学原则：理论联系实际
eg:
接知如接枝—陶行知
教师主导作用与学生主体作用相统一规律(双边性规律)
特点
充分发挥教师的主导作用
衡量教师主导作用发挥得好坏的主要标志：学生主动性，积极性的启动和学生学习效果
衡量教师主导作用的重要指标：学生主体的调动程度
教师决定着学生学习的方向，内容，进程，结果和质量，并起着引导，规范，评价和纠正的作用
教师主导作用的正确和完全的实现，其结果必然是学生主动性的充分发挥
充分发挥学生主体参与教学的能动性
建立合作，友爱，民主平等的师生交往关系
教学原则：启发性原则
eg:
叶圣陶：教是为了不教，教是为了学生的学
师傅领进门，修行看个人
迷时师渡，悟时自渡
传授知识与思想品德相统一(教育性规律)
特点
知识是思想品德形成的基础
赫尔巴特：我想不出任何无教育的教学；教学永远具有教育性
思想品德的提高为学生积极地学习知识提供活力
传授知识和思想品德教育有机结合，智力因素与非智力因素相互影响，相辅相成
教学原则：思想性与科学性相统一原则
eg:
孔子：诗三百，一言以蔽之，思无邪
掌握知识和发展智力相统一(发展性规律)
特点
区别
知识是人民对客观世界的认识，智力是人们认识客观事物的基本能力
联系
传授知识与发展智力二者是相互统一和相互促进的
知识是发展智力的基础，发展智力有时掌握知识的重要条件
要使知识的掌握真正促进智力的发展是有条件的
传授规律性的知识
知识的量要适当，不能过多
采用启发式教学
培养个性，注重因材施教
教学原则：量力性原则
eg:
授人以鱼不如授人以渔
防止两种倾向
形式教育
时间
形成于17世纪，盛行于18—19世纪
代表人物
洛克(英)，裴斯泰洛齐(瑞士)
观点
重智力(能力)，轻视学科内容的实用意义
理论基础
官能心理学(记忆，想象，思维)
学科内容
希腊文，拉丁文夫人那个没有实用价值的古典学科
实质教育
时间
形成于18世纪，盛行于19世纪,20世纪初衰落
代表人物
赫尔巴特(德)，斯宾塞(英)
观点
重实用知识，轻智力训练
理论基础
联想主义，心理学
学科内容
对生活有用的知识，即实用知识
教学过程的结构
中外教育家对教学过程结构的观点
孔子：学—思—行(我国最早以学为主的教学思想过程)
荀子：闻，见，知，行
《礼记·中庸》：博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之
昆体良：《雄辩术原理》：模仿—理论—练习
夸美纽斯
自然类比法：模仿—偏差—纠正
把教学建立在感觉活动的基础上
赫尔巴特
明了，联想，系统，方法
标志着教学过程的理论正式
席勒
预备，提示，联想，系统，方法
杜威
从做中学
困难，问题，假设，验证，结论
凯洛夫
教学过程是一种认识过程
布鲁纳
结构教学理论
赞科夫
教学与发展理论
巴班斯基
教学过程最优化理论
斯金纳
程序教学论(个别教学，主张学生自学)
教学过程的结构/教学过程基本阶段
阶段
激发学习动机(起始阶段/首要环节)
领会学习知识(中心环节)
感知教材
理解教材(中心环节)
巩固知识(渗透在教学的全过程，不一定是一个独立的环节)
运用知识
检查知识-使教师及时获得教学效果的反馈信息，以调整教学进程与要求
教学原则
概念
根据一定的教学目的和教学过程而制定的指导教学工作的基本原则/基本要求
制定依据
教学目的
教学过程的规律(学生身心规律→教学规律)
教学实践经验
教学原则VS教学规律
区别
教学原则：客观；不可变
教学原则是主观的，是依据客观规律制定的，随着人认识的变化和时代的发展而改变
教学规律：主观；可变
教学规律是客观的，不以人的意志为转移，人们只能发现，掌握和利用，不能取消，改造和制造规律
联系
教学规律是制定教学原则的客观依据和基础，科学的教学原则是教学规律的体现和反映
我国中小学主要教学原则
冯巩找阴凉，寻思理直发
思想性(教育性)与科学性相统一的原则
依据规律
教育性原则(传授知识与思想教育相统一的原则)
内涵
在教学活动中，把教书和育人有机结合起来
概念
知识 思想品德(双基 德育)
地位
体现了我国教育的根本方向和特点
要求
教师要保证教学的保证性
教师要结合教学内容的特点进行思想品德教育
要通过各个环节对学生进行思想品德教育
不断提高自己的业务能力和水平
eg:
赫尔巴特：教育性教学
文以载道，歌以咏志
理论联系实际原则
依据规律
间接性规律(直接经验与间接经验相统一规律)
内涵
理解 运用，理论不能脱离实际，事实不能离开思想
含义
学懂会用，学以致用
要求
重视书本知识的教学，在传授知识的过程中注重联系实际
重视引导和培养学生运用知识的能力
加强教学的实践性教学，逐步培养与形成血红色呢过综合运用知识的能力，进行"第三次学习"
三次学习
第一次学习：上课听讲
第二次学习：家庭作业(巩固)
第三次学习：知识的深化过程
正确处理知识教学与能力训练的关系
补充必要的乡土教材
eg:
读万卷书 行千里路
纸上得来终觉浅绝知此事要躬行—陆游
耳闻之不如目见之,目见之不如足践之,足践之不如手辨之—刘向
知之而不行虽敦必困见之不若知之知之不若行之—荀子
空间的毫无根据的理论是一点用处也没有的，理论不能脱离实际，事实不能离开思想—乌申斯基
纸上谈兵—赵括
理论联系实际VS直观性
理：举例子，先学知识再运用(学A用B)
直：看到的和学到的是一致的(学A用A)
直观性原则
依据规律
间接性规律(直接经验与间接经验相统一规律)
内涵
利用学生多种感官和已有经验，通过各种形式的感知，使学生获得生动的表象
这一原则是由学生的年龄特征所决定的
地位
夸美纽斯称其为教学的金科玉律
含义
清晰表象，感性认识
分类
实物直观
标本，实验，参观—真实的事物本身
模像直观
图片，模型，影音—事物的替代物
言语直观
形象化的语言—老师说的
补
小学：失误直观
学习初级阶段模像直观效果最好
最经济，应用更广泛的是言语直观(最主要的)
要求
要正确选择直观教具和教学手段
直观教具的演示要与语言讲解结合
要重视运用言语直观，防止运用不当和滥用
eg:
不闻不若闻之，闻之不若见之—荀子
闻之而不见 虽博必谬—荀子
夸美纽斯
一切知识都是从感官开始的；知识的开端必定永远来自感觉
凡是需要知道的事物，都要通过事物本身进行教育
应尽可能地把事物本身或代替它的图像放在眼前，让学生去看看，摸摸，听听，闻闻
乌申斯基
儿童是靠形式，颜色，声音和感觉来进行思维的
启发性原则
依据规律
双边性规律(教师主导与学生主体相统一规律)
内涵
就是调动学生主动性和积极性，引导他们独立思考解决问题
含义
调动学生积极性，引导他们独立思考
要求
加强学习的目的性教育，调动学生学习的积极性
设置问题情境，启发学生独立思考，培养学生良好的思维方法和思维能力
让学生动手，培养独立解决问题的能力，鼓励学生将知识创造性地运用于实际
发扬教学民主
eg:
不愤不启不悱不发—孔子
君子引而不发 跃如也—孟子
《学记》
道而弗牵强而弗抑开而弗达
君子之教，喻也
苏格拉底
产婆术
教育不是灌溉，而是点燃(智慧的)火焰
第斯多惠
一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理
循序渐进原则(系统性原则)
依据规律
个体身心发展的顺序性
循序渐进一词由朱熹提出
又称系统性原则，是指教师要严格按照科学知识的内在逻辑和学生的认知发展规律进行教学
含义
知识 学生的身心顺序教学
要求
教师的教学要有系统性
抓主要矛盾，解决好重点与难点
教师要引导学生将知识体系化，系统化
按照学生的认识顺序，由浅入深，由易到难，由简到繁进行教学
eg:
朱熹
君子教人有序,先传以小者近者,而后教远者大者
循序而渐进熟读而精思
未得乎前,则不敢求其后
荀子：不积跬步，无以至千里；不积小流，无以成江海。
《学记》：学不躐等；不陵节而施；杂施而不逊则坏乱而不修
孟子：盈科而后进
乌申斯基：知识只有形成了系统，才能被我们充分掌握
夸美纽斯：应当循序渐进地学习一切，在一段时间内只应当把注意力集中在一件事情上
循序渐进原则VS巩固性原则
循：按照顺序，一般用于新知识的学习，从···到···
巩：学习新知识前，先复习旧知识
巩固性原则
依据规律
艾宾浩斯遗忘曲线
要求
要在教学的全过程中加强知识的巩固
组织好学生的复习工作，教会学生记忆的方法
通过学习，运用来巩固知识
eg:
孔子：学而时习之；温故而知新
夸美纽斯:教与学的巩固性原则
乌申斯基：复习是学习之母
因材施教原则
依据规律
个别差异性
含义
有的放矢的教学
内涵
尊重学生的个别差异，进行差别教学，使学生扬长避短
要求
版1
要坚持课程计划和学科课程标准的统一要求
教师要了解学生，从实际出发进行教学
教师要善于发现每个学生的兴趣，爱好，并创造条件
版2
教师要了解学生
尊重学生差异
因材施教
eg:
孔子
视其所以 观其所由 察其所安
柴也愚,参也鲁,师也辟,由也喭
求也退,故进之;由也兼人,故退之
孟子：教亦多术
朱熹：圣人施教,各因其材,小以成小,大以成大,无弃人也
一把钥匙开一把锁
量力性原则/可接受性原则/发展性原则
依据规律
维果斯基最近发展区
含义
使学生能接受，但又有一定难度
要求
了解学生发展水平，从实际出发进行教学
考虑学生认识发展的时代特点
实施基础
学生有一定学习能力
eg:
夫智者必量其力所能至而从事焉—墨子
随人分限所及—王守仁
《学记》：语之而不知 虽舍之可也
最优化原则
巴班斯基
整体性原则
全面发展
教学方法
教学方法包括教师的教法和学生的学法(双边性)—基点：教学目标
两种对立教学
注入式(填鸭式)
把学生看成单纯接受知识的容器
启发式
地位：启发式是当代运用教学方法的指导思想
启发式是指教师从学生实际出发，采取各种有效形式去调动学生学习的积极性，指导他们自己去学习的方法
不是具体的教学方法
常用的教学方法
以语言传递为主的教学方法
讲授法
主体
教师
概念
讲授法是教师运用口头语言系统连贯地向学生传授知识，技能，发展学生智力的教学方法
地位
最古老，应用最广泛，最基本
特点
系统性，高效性，单向性
形式
讲读
读与讲的结合，边讲边读(语言类：语文，英语)
讲述
描述 叙述，人文学科
讲演
大学用的多，中小学较少，中学高年级(分析，论证，得出结论)
讲解
对概念原理的解释，自然学科，理科
讲评
优缺点
优点：使学生在短时间内获得大量的，系统的知识
缺点：不易发挥学生的主动性和积极性
基本要求
内容科学，系统，有思想(首要条件)
认真组织教学内容
提高语言表达水平，讲究语言艺术
组织学生听讲，并启发诱导学生
谈话法
主体
师生
概念
教师与学生相互交谈
分类
复习谈话：启发谈话
问答分四步：发问，侯答，叫答，理答
发问方式
顺问：为什么
逆问：不这样行不行
转问：一个问题分别向两个或两个以上学生提问的方式
优缺点
优点：能够照顾到每个学生的特点，有利于发展学生的语言表达能力
缺点：有适用范围，学生必须有一定的知识基础
基本要求
前：做好提问准备
中：提出问题明确，引起思维兴奋，善于启发诱导，谈话要面向全体学生
后：做好归纳小结
讨论法
主体
生生
概念
学生与学生在教师的指导下围绕某格问题发表看法
高年级应用比较多
优缺点
优点：有利于学生集思广益
缺点：范围限制(高年级运用比较多)
基本要求
学生要有一定的知识基础
前：做好准备
中：启发诱导
后：做好小结
古语
《学记》：相观而善之谓摩；独学而无友则孤陋而寡闻
读书指导法
主体
学生
概念
教师指导学生通过阅读教科书和其他参考书(教师不指定书和教材)
以书面语言为主
目的
培养学生的自学能力
概念
教师指导学生阅读教科书和参考书(一般不指定书目)
基本要求
前：提出明确目的，要求和思考题，教给学生读书方法
中：加强评价和辅导
后：交流心得
特点：与翻转课堂，道尔顿制类同
以直观感知为主的教学方法
演示法
主体
教师
概念
教师通过展示实物或示范性动作
特点
师展生看—体现了直观性，理论联系实际的教学原则
基本要求
做好演示准备，明确演示目的
演示必须精确可靠，操作规范
引导学生集中注意力，运用多种感官去感知，以发展学生的思考力和观察力
结束时，引导学生在感知过程中进行综合分析
参观法
特点
师带生看
分类
准备性参观(学习前参观)
并行性参观(学习过程中)
总结性参观(完成课题后)
要求
参观前，做好准备工作
参观时，引导学生收集资料，做好记录
参观后，组织学生做好小结
以实际训练为主的教学方法
练习法
含义
学生在教师指导下巩固知识，培养技能和技巧的教学方法
概念
重复/反复；巩固知识；培养各种技能或技巧 普遍采用的教学方法
目的
巩固知识
分类
培养学生不同能力
口头练习，书面练习，实际操作练习
学生掌握技能进程
模仿性练习，独立性练习，创造性练习
练习的任务分配方式
整体练习，部分练习
时间分配练习
集中练习，分散练习
练习的性质
训练性练习，创造性练习
基本要求
明确练习目的，要求，掌握练习方法
次数和时间要适当，练习方式多样化
严格要求
实验法
主体
学生(学生做实验)
概念
学生进行，教师只是指导
常用于物理，化学，生物等自热学科的教学
基本要求
前：认真编写实验计划
中：加强实验指导
后：做好实验总结(学生写报告，老师做总结)
实习作业法
目的
运用知识
概念
运用所学知识，在课上或课外进行实际操作
基本要求
前：做好实习准备
中：做好实习指导
后：做好实习总结
实践活动法
概念
参加社会实践活动，培养解决实际问题的能力和多方面实践能力
特点
教师是学生的参谋或顾问(从做中学)
eg:
暑假社会实践
以引导探究为主的教学方法
探究法
杜威
发现法(布鲁纳)
别称：发现法/研究法
特征
强调学习过程
强调直觉思维
强调内在动机
强调信息提取
优缺点
优点：有利于激发智慧，有利于培养内部动机，有利于学习发现的技能，有利于知识的保持
缺点：耗时太长
以情感陶冶体验为主的教学方法
欣赏教学法
在教学过程中指导学生体验客观事物的真善美的一种教学方法(学生是观众)
体验客观事物的真善美；对自然，人生和艺术的欣赏
情境教学法
教师有目的地引入或创设场景，核心激发学生的情感(学生参与其中)
角色扮演；感受情绪色彩
当代国内外教学方法
国内
愉快教学法
[上海]倪谷音
一切为了儿童，为了一切儿重，为了儿里的一咖
情境教学法
[江苏]李吉林
核心在于激发学生的情感，感知--理解-深化
尝试教学法
[江苏]邱学华
学生尝试，先练后讲
五个步骤:出示尝试题，自学课本，尝试练习，学习讨论，教师讲解
成功教学法
[上海]刘京海
使学生感受成功的愉悦，力争成功
跨越式教学
何克抗
跳过某些知识序列，打破某些知识顺序，量力性
六课型单元教学法/异步教学法(最优课堂教学方式)
黎世法
六种课型进行教学:自学课，启发课，复习课，作业课，改错课，小节课
六步教学法
魏书生
定向、自学、讨论、问答、自测、日结
学导式教学
提示、自学、解疑、精讲、演练、小结
直接教学
定向、讲解、有组织的练习、有指导的练、独立练习
国外
“纲要信号图表”教学法
[前苏联]沙塔洛夫
知识树
步骤：讲解、消化、复习、在线、回答
暗示教学法
[保加利亚]乔治洛扎诺夫
调动学生无意识心理活动，愉快原则，有意识与无意识统一，暗示相互作用
步骤
呈现新语言材料(积极与消极)、运用语言知识
发现法
布鲁纳
步骤
创设情境提出问题、提出假设、检验假设、引出结论
范例教学法
瓦根舍因
对材料中的典型事例进行分析
特征:基本性(学科内容)，是础性(学生)，范例性
步骤
“个”--最关键代表、"类” --归类、"规律” -抽象认识、” 经验”--根据规律认识世界
程序教学法
斯金纳
基本原则
积极反应原则、小步子原则、及时反馈原则、自定步调原则、低籍误率原则(小鸡不犯错
拉斯卡将教学方法分为
呈现方法
不会调动主动性-讲授法
实践方法
进行相关操作
发现方法
主动探究，调动学生主动性
强化方法
奖励与惩罚
选择依据
教育目的和任务的要求
课程性质和特点
每节课的重点、难点
学生年龄特征
教学时间、设备、条件
教师业务水平、实践经验及个性特点
教学手段、教学环境
教学组织形式
概念
在教学活动中，教师与学生为实现教学目标所采取的社会结合方式/行为方式的总和
现代教学的基本组织形式--班级授课制
概念
课堂教学的主要形式/基本形式
把学生按年龄和文化程度分为固定人数的班级
产生与发展
埃拉斯谟斯
首次提出班级”一词
昆体良
班级授课制思想的萌芽
夸美纽斯
1632年《大教学论》为班级授课制奠定了理论基础
赫尔巴特
提出教学过程的形式阶段论(明了. 联想.系统，方法)， 进一步完善班级授课制
凯洛夫
使班级授课制形成个完整的体系
我国
最早采用班级授课制的是: 1862年清末--京师同文馆
推广: 1904年癸卯学制，以法令形式确定并推广
基本特点
班
以班为单位集体授课，学生人数固定
课
教学活动的基本单位，分为单一课和综合课
时
按课时授课
优缺点
优点
有利于经济有效的大面积培养人才，提高教学效率
有严格的制度保障，按课时计划和课程表执行
保证学生学习的循序渐进
有利于发挥学生集体的教育作用
缺点
不利于培养学生的探索精神，创造能力和实际操作能力
不利于因材施教
缺乏灵活性
现代教学的辅助形式
个别教学
最早的教学组织形式;古代学校采用的主要教学形式
个别辅导(部分学生，优生/差生) ;个别教学(全体学生)
有利于因材施教
现场教学
教师把学生带到事物发生发展的现场，进行教学活动的形式
可以给学牛提供直接经验，丰富他们的感性认识
培养学生发现问题和解决问题的能力
现代教学的特殊组织形式
复式教学
不同年级的学生在同一一个教室，由一位老师分别用不同的教材一起上课
适用于学生少，教师少，校舍和教学设备较差的农村
特点:直接教学与写作业同时(交替)进行
其他教学组织形式
分组教学/分层教学/能力分组
外部分组(打破原有班级/不按年龄分班)
学科能力分组--学习成绩
内部分组(原有班级/按年龄分班)
学什么--不同的学习内容和目标
甲--自学、补充材料;乙--附加课;丙--基础课(高) ;丁--基础课(低)
怎么学--不同的方法和媒体
A--视听工具、自学; B--学习小组.优生教差生: C--特差生老师教
能力分组
根据学生的能力(智力)发展水平
作业分组
按学生特点和意愿、学习成绩
优缺点
优点
便于因材施教，竞争与合作
缺点
分组标准不科学，家长与教师产生矛盾
道尔顿制
[美国]柏克赫斯特
类似于翻转课堂，反对班级授课制
教师不再讲述，只为学生指定自学参考书、布置作业，学生自学，独立完成作业，汇报学习成果
原则:自由、合作、时间预算(规定时间完成)
特点: 1.废学堂、 公约合同; 2.老师指导，教室改实验室; 3.建立表格，了解学生进度
优缺点
优点:调动学生主动性，培养学习能力和创造能力
缺点:不利于系统掌握知识，对教学设施和条件要求较高
贝尔一兰喀斯特制(18世纪末19世纪初)
[英国]贝尔、兰喀斯特
也称为导生制，类似于陶行知的小先生制
教师先把教学内容交给年龄较大的学生，他们中的佼佼者成为导生，再去教年幼的或较差的学生
优缺点
优点
英国工场手工业向大机器生产过渡过程，大规模培养学生，缓解师资短缺
缺点
“现买现卖"，很难保证教学质量
设计教学法/单元教学法
杜威首创，克伯屈大力推广
主张废除班级授课制和教科书，打破传统学界限，教师不直接向学生传授知识和技能，而是指导学生根据自己已有的知识和兴趣，自行组成以生活问题为中心的综合性学习单元
文纳特卡制
[美国]华虚朋
把课程分为两部分
一部分按学科进行(通过个别教学)
另一部分培养直接经验(通过团体活动)
特朗普制
被称为”灵活的课程表”
组织形式 把大班上课(40%) ,小班讨论(20%)，个人自学结合起来(40%)
信息时代教学组织形式的变化
慕课/MOOC
大规模的网络开放课程，印刷术发明以来教育最大的革新
翻转课堂
课堂变成了老师与学生之间和学生与学生之间互动的场所
基于印刷术的传统课堂教学结构与课堂流程的彻底颠覆
微课(小型教学片段)
围绕某个知识点(重点，难点)或教学环节而开展的精彩的教与学活动全过程
当前教学组织形式改革的重点
班级教学规模的小型化，组织形式的多样化，综合化，个别化
教学工作基本环节
备课
分类:个人备课与集体备课
意义:备好课是教好课的前提
要求
做好三方面工作
备教材--钻研教材
包括课程标准、教科书和参考资料，经过懂、透化三个阶段
备学生--了解学生
考虑年龄特征，身心发展特点，能力水平，学习态度，兴趣特点
备教法-设计教法
写好三种计划
学年或学期教学进度计划;课题或单元计划;课时计划(教案) --最具体最深入，核心:教学过程的设计
上课
意义:是教学工作的中心环节，是教师教与学生学的最直接体现，是提高教学质量的关键
课的类型
根据教学目的、任务
新授课、巩固课、技能课、检查课
根据教材内容
根据学生的年龄特点与知识水平
根据任务数量
单一课、综合课
根据教学方法
讲授课，演示课，练习课，实验课，复习课
课的结构
组织教学、检查复习、讲授新教材(中心)巩固新教材、布置课外作业
一节好课的标准
学生注意力集中、思维活跃、主动性得到发挥、个别学生得到照顾
上好课的要求
教学目标明确
教学内容准确
教学结构合理(紧凑)
教学方法适当
讲究教学艺术
板书有序
充分发挥学生的主体性--最根本的要求
版2
前提
明确教学目的
基本的质量要求
保证教学的科学性与思想性
内在动力--最根本要求
调动学生的学习积极性
关键
解决学生的疑难，促进学生发展
保障
组织好教学活动
布置好课外作业
作业的布置与反馈
意义:是课堂教学的继续和补充，使学生巩固和消化课堂知识，发挥学生主动性和创造精神
作业的形式多样性:阅读作业，口头作业，书面作业，实践作业
布置作业的要求
符合课标，考虑学生能力，分量适宜、难度适度，形式多样，要求明确、规定完成时间，及时反馈，有举一反三作用，启发学生思维，尽量与生产和实际相结合
课外辅导
对象:主要对学困生提供特殊帮助
意义:上课的必要补充， 是适应学生个别差异，贯彻因材施教的重要措施
学业成绩的检查与评定
方式
平时考查
口头提问，检查书面作业和单元检测
考试
常用计分方法
百分制:题目数量多，便于给小分
等级制:数量不多，开卷、灵活运用的题目
方法
测验法(基本方法)
口试、笔试、操作测验
根据测验题目的性质
论文式测验- -论文
客观性测验- -客观题
问题情境测验-解决问题、材料分析
标准化测验-有统-标准， 对误差作严格控制
观察法
调查法
自我评价法
教学模式
概念
在一定教学思想或教学理念指导下，建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序
常见的教学模式
探究式教学/问题探究教学模式/发现学习模式
依据皮亚杰和布鲁纳的建构主义理论，以向题解决为中心，发挥学生主动性
基本程序
问题(不一定是真实的问题情境)- -假设一-推理-验证--总结提高
抛锚式教学/实例式教学/基于问题的教学/情境性教学
建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上理论基础是建构主义
基本程序
创设(真实)情境-确定问题- -自主学习--协作学习--效果评价
范例教学模式
[德国]瓦根舍因
特点
基本性--基本知识
基础性-实际可接受
范例性--示范作用
两基一饭
基本程序
个--类-规律--经验
掌握学习模式
布鲁姆
只要给予足够的时间，就可掌握80%-90%的内容
非指导性教学
罗杰斯
人本主义
当代我国
传递-接受式
普遍采用
教学程序
复习旧课--激发学习兴趣(导入)--讲授新课-巩固练习--检查评定 -间隔性复习
自学--指导式
操作程序
提出要求--自学--讨论启发--练习应用一及时评价-系统小结
问题探究式
类似于邱学华的”尝试教学法"
情境--陶冶式
类似于洛扎诺夫的"暗示教学法”
情境教学，愉快教育，成功教育，快乐教学，情知教学
创设情境(有情绪情感色彩的情境) - 情境体验--总结转化
教学评价
概念
以教学目标为依据， 通过一定的标准和手段，对教学活动放其结果给予价值上的判断(不是事实判断)
功能
诊断教学问题， 提供反馈信息，调控教学方向，检验教学效果;激励，教学，管理，导向
类型
根据作用或时间
诊断性评价
学期开始或单元教学开始，为了解学生学习准备状况
形式
查阅被评价者之前的成绩记录; 摸底测验
(配置性，安置性，准备性)决定对学生的安置分班
形成性评价
教学过程中进行的
形式
口头提问或书面测验、单元测验、、随堂提问、月考
功能
改进强化学生学习，给教师提供反馈
总结性评价/终结性评价
大的学习阶段，一个学期或课程结束后对学习结果的评价
期末考试
根据评价采用的标准
绝对性评价/目标参照性评价
客观标准如教师资格证考试
相对性评价/常模参照性评价
相对位置甄选性强:如教师招聘考试
个体内差异评价
跟自己比， 被评价者的过去与现在进行比较
根据评价主体
内部评价
也就是自我评价
外部评价
评价者之外的专业人员
根据评价方法不同
定性评价
“质” 的分析，对数据资料，思维加工
例如: 写评语，档案袋，操行评定
定量评价
“量”的分析，数理统计、多元分析，提取规律性结论
例如:打分数
按教学评价中使用测验的来源
标准化学业成就测验
学科专家编制的，按照一定标准， 对误差做了严格控制
特点
试卷大量采用客观性试题;知识覆盖面大:科学性强:题型多样
教师自编测验
任课教师自己编制，应用最多，教师最愿意用的测验;如单元测验
区分
效度
正确性，准确性，有效性
是否达到目的，测出了..
信度
稳定性，可靠性，一致性
重测信度，复本信度，分半信度，评分者信度
效度高信度一定高，信度高效度不一定高;效度低信度不一定低，信度低效度一定低
难度
难度值P=答对人 参与人
难度值P越大，答对人多，难度低(0.3-0.8，0.5最佳)
区分度
鉴别力，高水平得高分，低水平的低分--天花板/地板效应
补
有效教学
根本目的
促进学生的学习和发展
出发点与关键
激发和调动学生的主动性，积极性和自觉性
实质和核心
条件，促进学生形成有效的学习
德育
德育的功能
个体功能/基本功能
生存
发展
享用
德育个体性功能的最高境界，精神上的享受
社会功能
德对社会政治，经济，文化，生态等作用
社会性功能的实现具有间接性
教育性功能
两个含义
德育的教育或价值属性(德育本身的价值)
德育作为教育子系统对平行系统的作用(德育对智体美等育的作用)
德育决定学校教育的性质
教育如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段
通过规定德育上的性质，内容来决定和保证整个教育的性质和发展方向
德育的作用
导向
选择
协调
激励
控制
评价
德育及其意义
德育
泛指有目的，有计划地对社会成员在政治，思想和道德方面施加影响的活动
包括社会德育，社区德育，学校德育和家庭德育
活动的实质
把外在的射虎要求内化为受教育者个体的思想品德
意义
是实现我国教育目的的基础和保障
从层次划分角度
道德理想--最高层次
激励；倡导高尚行为(核心价值观)
道德原则
指导：指令或倡议指导正确行为，遵守 灵活变通
道德规范
约束；禁令或指令约束学生不良行为，强制遵守
德育目标
含义
受教育者所要达到的标准
意义
德育目标是德育工作的出发点和归宿
不仅决定了德育的内容，形式和方法，而且制约着德育工作的基本过程
确定依据
青少年思想品德形成，发展的规律及心理特征
国家的教育方针和教育目的
民族文化及道德传统
时代与社会发展需要
我国中小学德育的重点
基本道德和行为规范的教育
公民道德与政治品质的教育
世界观，人生观和理想的基础教育
世界观，人生观，理想是人的精神内核
对世界观，人生观和理想的培育，是德育的最高目标
德育内容
我国德育的内容应该是现实性(立足现在)和理想型(着眼未来)的高度统一
德育内容选择的依据
德育目标直接决定德育内容
受教育者身心发展特征决定德育内容的深度和广度
德育的时代特征和学生思想实际决定了德育工作的针对性和有效性
文化传统的制约作用
我国学校德育内容
内容
政治教育
党和国家，爱国主义，社会主义
方向
思想教育
正确的三观
基础
道德教育
核心/关键
eg:社会公德，职业道德，私德，传统美德
心理健康教育
学习辅导 人格辅导 生活辅导 择业指导
民主法制教育
保障
具体表现
爱国主义教育
德育的永恒主题，最基本，最重要的内容
在《小学德育纲要》《中小学教育纲要中心》中处核心地位
集体主义教育
社会道德原则的核心
现阶段我国对青少年的道德素质要求以为人民服务为中心，以集体主义为原则
理想教育
生活理想
社会理想
职业理想
劳动教育
生态教育
时代发展新内容
人道主义与社会公德教育
德育过程
含义
德育过程从本质上说就是个体社会化与社会规范个体化的统一过程
实质是道德转化为品德
德育过程的矛盾
第一层次是德育过程与外部环境的矛盾
第二层次是德育过程内部的矛盾
第三层次是德育过程主体(教育者，受教育者)自身的矛盾
德育过程的基本矛盾
版1
社会通过教师向学生提出的道德要求与学生已有品德水平之间的矛盾
版2
德育内容与受教育者的矛盾
版3
教师向学生提出的道德要求与学生已有的品德水平之间的矛盾
最应处理好的关系：教育者与受教育者之间的关系(师生关系)
德育过程的构成要素/结构
教育者
主导作用，德育过程的组织者，领导者
受教育者
既是客体又是主体
德育内容
德育方法
三要素说：教育者，受教育者，德育影响
德育过程与品德形成过程的关系
联系
德育过程与思想品德形成过程的关系实质是教育(德育过程)与发展(品德形成过程)的关系
区别
活动方式/范畴不同
思想品德形成过程：自我发展(单边活动)-学生
德育过程：双边活动-师生
影响因素
品德形成：受各种因素影响
德育过程：受有目的，有计划，有组织的影响
形成结果
品德形成：与社会要求一致，也可能不一致
德育过程：与社会要求一致
补
德育过程是对品德的形成与发展过程的调节与控制；品德形成属于人的发展过程
德育过程的基本规律
德育过程是对学生知，情，意，行的培养提高过程
知：品德认知：前提/基础/核心
情：品德情感：内部动力/催化剂
意：品德意志：精神力量
行：品德行为：重要标志和关键
eg:
晓之以理,动之以情,导之以行,持之以恒
亲其师,信其道—情
唯仁者能好人，能恶人—情
三军可夺帅也，匹夫不可夺志也—意
君子欲讷于言而敏于行—行
补
统一发展
全面性
多端性(一般情况下，以知为开端，行为终结)
德育过程是组织学生活动和交往，统一多方面教育影响的过程
活动与交往是德育过程的基础，是学生品德形成和发展的基础和源泉
活动与交往中受到多方面的影响(教育合力)
德育过程中，活动与交往主要特点
引导性
目的性
组织性
不脱离学生学习这一主导活动
交往对象是教师与学生
德育过程是一个长期的，反复的，逐步提高的过程
长期抓，反复抓，抓反复
长期过程
随着人类社会的发展，德育要在内容，手段，方法等方面不断调整和补充
品德发展具有阶段性；是无止境的(人无完人)
反复的，提高的过程
反复抓，抓反复，持之以恒
德育过程是促进学生思想内部矛盾积极转化的过程，是教育与自我教育相结合的过程
品德发展的动力
内部矛盾的转化
引发和提高学生自身投入到的情境中的关键
激发学生的道德冲突
学生的自我教育能力是学生品德赖以形成的内部因素，也是学生品德发展程度的一个重要标志
要实现德育过程的"两化"必然伴随一系列的思想矛盾与斗争
品德内化的过程
依从
盲目性，被动性，不稳定性
从众 服从
初级阶段
认同
深入阶段
具有一定的自觉性，主动性和稳定性
内化/信奉
最高阶段
具有高度的自觉性和主动性，坚定性
eg:富贵不能淫贫贱不能移威武不能屈
补
自觉遵守的开端：认同
规范内化的初级阶段：依从
规范内化的深入阶段：认同
德育的原则
我国中小学主要的德育原则：陶行知集体疏导一连学生，积极守纪律，才有尊严
德育原则概念
是根据教育目的，德育目标和德育过程规律，而提出的指导德育工作的基本要求/基本准则
知行统一原则/理论联系实际
含义
理论 实践(言行一致)
eg:
《墨子》：士虽有学 而行为本焉
《中庸》：力行而近乎仁
《论语》：始吾于人也，听其言而信其行；今吾于人也，听其言而观其行。
《论语》
君子欲讷于言而敏于行
君子耻其言而过其行
论先后，知为先；论轻重，行为重。
要求
加强理论教育
参加社会实践
教育者严于律己。言行统一
导向性原则
含义
理想性 方向性
概念
进行德育时要有一定的理想性和方向性，以指导学生向正确的方向发展
贯彻要求
坚持正确的政治方向
德育目标必须符合新时期的方针，政策和总任务的要求
要把德育的理想性和现实性结合起来
考点
品德发展关键期：初二
苏霍姆林斯基：忠于崇高的理想是个人道德发展的顶峰
尊重学生与严格要求学生相结合的原则
含义
尊重学生，严格要求学生(严而有方,严而有度,严而有恒,严而有信)
补
马卡连柯：严慈相济原则
eg:
(苏联)马卡连柯：要尽量多的要求一个人，也要尽可能尊重一个人
皮格马利翁效应/教师期待效应/罗森塔尔效应
王阳明/王守仁：大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰痿。今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已
集体教育与个别教育相结合的原则/平行教育原则
含义
集体 个别
eg:
马卡连柯：教师要影响个别学生，首先要去影响这个学生所在的班级，然后通过班集体与教师一起去影响这个学生，这样就会产生巨大的教育力量
补
马卡连柯：严慈相济原则
贯彻要求
建立健全学生集体
丰富集体活动
加强个人教育，通过个别教育影响集体
因材施教原则
含义
针对每个人特点 从实际出发(有针对性)
eg:
一把钥匙开一把锁
视其所以 观其所由 察其所安
贯彻要求
教育影响的一致性与连贯性相统一的原则
含义
家校社
eg:
贯彻要求
学校，家长，社会的配合--教育合力
保证对学生影响的连续性，系统性
依靠积极因素，克服消极因素的原则/长善救失
含义
通过优点，克服缺点
eg:
长善救失
贯彻要求
一分为二看问题
创造条件，将消极因素转化为积极因素
引导学生进行自我教育
正面教育与纪律约束相结合的原则
含义
摆事实，讲道理
eg:
文件，班规，校规
贯彻要求
摆事实，讲道理
以理服人
启发自觉
疏导性原则
含义
循循善诱。以理服人
eg:
贯彻要求
讲明道理，疏通思想
因利势导，循循善诱
以表扬为主，坚持正面教育
德育的模式
认知模式
代表人物
皮亚杰(提出者)：对偶故事法，四阶段
科尔伯格：道德两难故事法，三水平六阶段
地位
当代教育理论中流行最为广泛，占据主导地位的德育学说
特点
人的本质是理性的，注重个体认知发展与社会客体的相互作用
注重研究个体道德认知能力的发展历程
观点
假定人的道德判断力按照一定的阶段和顺序，从低到高不断发展，道德教育的目的酒在于促进儿童道德判断力的发展，及其与行为的发生
关注道德认知
体谅模式
代表人物
20世纪70年代 彼得·麦克费尔和他同事‘
特点
坚持性善论
坚持人具有一种天赋的自我实现趋向
培养健全人格
大力倡导民主的教育观
观点
把道德情感的培养置于中心地位，学会关心
特色
《生命线》社会情境问题
《设身处地》
《证明规则》
《你会怎么办》/《付诸行动》
理论假设
与人友好相处是人类的基本需要；引导学生学会关心，学会体谅；(站在别人立场)试验不同角色和身份，社会试验期(12-18岁)
社会学习模式
代表人物
班杜拉(美)
特点
通过观察学习培养道德行为
认为人与环境是一个互动体，人既能对刺激作出反应，也能主动地解释并作用于情境
重点在"行"
重视观察学习，重视强化(直接强化，替代强化，自我内在强化)；道德环境和心理调节机制；重视榜样作用
价值澄清模式
代表人物
拉斯·哈明
观点
教会学生分析和选择不同的道德价值(价值观的好坏之分)
目的：帮助/教会学生选择
重视"知"，提高学生澄清能力，辨析能力，分析能力
目标
使人们获得一种价值观念，这种价值观念使他们能以一种令人满意与明智的方式，适应他们所处的不断变化的世界
过程
选择(完全自由，谨慎思考)；赞赏(对选择满意并公布)；行动(以此作为生活方式，不断重复)
优点
尊重儿童的地位
发展儿童道德判断力
注重现实生活
可操作性强
集体教育模式
代表人物
马卡连柯
特点
平行教育
观点
补
学生的人生观开始形成，且品德出现两级分化的阶段：初二
德育美学观
北京师范大学--檀传宝
三个基本问题：审美德育论，立美德育论，至境德育论
构成
道德之美
道德本身的真，善
德育之美
德育过程的情境，题材
师表之美
教师的表美，道美，风格美
德育对象即德育活动的作品
德育的途径
又称为德育组织形式--德育途径是指学校教育者对学生实施德育时可供选择和利用的渠道
上课
思想品德课(思想政课)与其他学科教学—基本途径
思想品德课—直接的道德教学
其他学科教学—最经常，最基本，最有效
开会
校会，班会，周会，晨会，时事政策的学习
校会和班会是全校师生和全班同学参加的活动，能持久的，潜移默化的影响学生，及时的有针对性的解决学生的思想问题
人
班主任工作—重要而又特殊的途径
班级是学校教育工作的基本单位
班主任进行操行评定和个别教育工作
活动
社会实践活动
课外，校外活动
共青团，少先组织活动
心理咨询，校园生活...
德育的方法
说服教育法
地位：最常用，最基本
内涵
摆事实，讲道理
方式
语言说服(讲解，报告，谈话，讨论，指导阅读)
事实说明(参观，访问，调查)
要求
明确目的性和针对性
富有知识性，趣味性
注意时机
以诚待人
榜样示范法
内涵
榜样人物
要求
选好学习的榜样(前提)
示范：家长，教师 典范：伟人，英雄人物 典型：优秀学生
激起对榜样的敬慕之情
狠抓落实调节行为
eg:
桃李不言下自成蹊
其身正不令而行其身不正虽令不从
陶冶教育法
耳濡目染，潜移默化，于无声处教育学生
包括人格感化、情感陶冶、环境陶冶和艺术陶冶等
考点
让学校的每一-面墙壁都开口说话;班风校风;随风潜入夜，润物细无声
孟母三迁;与善人居，如入芝兰之室，久而自芳也托物言志
实际锻炼法
有目的的组织学生参加各种实际活动，使其在活动中锻炼思想，增长才干，培养优良的思想和行为习惯
锻炼方式
学习活动，社会活动，生产劳动和课外文体科技活动
要求
常规训练(规章制度) :健全，知(明确内容)，行
实际锻炼:前-目的明确，计划周密;中--调动主动性;后--注意检查，持之以恒，随时总结
品德修养指导法
学习、自我批评、座右铭、自我实践体验与锻炼、自我教育、吾日三省吾身
品德评价法
斯金纳的"强化原理”--包括奖励，惩罚，评比和操行评定等
奖励的方法
赞许;表扬(口头 书面) ;奖赏
惩罚的方法
否定;批评;处罚
要求
提高对奖惩关系的认识
没有惩罚的教育是不完美的
目的明确，具体有度
客观公正，有利于团结
奖励为主:抑中带扬
发扬民主，学生积极参与
角色扮演法
置身于他人位置，体谅关爱他人
合作学习法
班级管理与班主任工作
班级
“班级”一词最早提出者--伊拉斯谟
班级是学校为实现一定的教育目的，将年龄和知识程度相近的学生，编班分级而形成的，有固定人数的基本教育单位。
班级是学校行政体系中最基层的正式组织，是开展教学活动的基本单位，是其他教育活动的基层组织。
功能
社会化功能
传递社会价值观，指导生活目标;传授科学文化知识，形成社会生活的基本技能;教导社会生活规范，训练社会行为方式;提供角色学习条件，培养社会角色
个体化功能
促进发展的功能(促进学生认知，情感，兴趣，态度以及社会技能的发展)
满足需求的功能
诊断功能
矫正功能
矫正学生的不良倾向，促进学生良好发展
班级管理
概念
班级管理是一个动态的过程， 是以班主任为主导，进行有目的、有组织的班级学生群体活动。
班级管理的对象是学生
班主任的中心任务/根本目的:实现教育目标，使学生得到充分全面的发展
班级管理的功能和目的
功能
主要功能--有助于实现教学目标，提高教学效率
基本功能- -有助于维持班级秩序，形成良好的班风
重要功能--有助于锻炼学生能力，学会自治自理
社会化功能
传递社会价值观;掌握生活的基本技能;传输社会生活规范;培养社会角色意识
个性化功能
促进自我意识的发展，形成积极的个性品质
发展学生个体差异，形成学生独特个性
矫正学生的不良倾向，促进学生良好发展
目的
根本目的是实现教育目的，使学生得到充分的全面的发展
过程
制定计划，组织实施，评价总结
内容
班级组织建设
正式组织
三个层次
第一层是对全班负责的角色;第二层是对小组工作负责的角色;第三层是对自身任务负责的角色
规章制度成立
非正式组织
根据个人属性和个人好感
情感联系
类型
积极型(与正式组织目标致) ;娱乐型(趣味相投) ;消极型(与正式不一致) ;破坏型(没有是非善恶标准，触犯法律)
班级组织的结构
直线式
班主任→班长→组长→学生
职能式
班主任→班长→(学习委员，体育委员...)→组长→学生
直线职能式--中小学最多
班主任→班长、团支书→(学习委员、纪律委...)→学生
结构包括:职权结构(班长、各委员、组长)， 角色结构，师生关系结构，生生关系结构
班级组织建设的内容
建立良好班集体;指导班级建设
班级组织建构的原则
有利于教育原则--首要原则
目标一致的原则
有利于身心发展的原则
班级制度管理
制度是调节人与人之间的关系的行为规范，作为班级管理，制度是管理的具体体现
班级教学管理
教学是学校的中心工作，教学质量管理是班级教学管理的核心
班级活动管理
版2
班级教学管理
以班主任为核心的任课教师群体;班干部的教学沟通系统;学习小组长的教学执行系统-班级教学管理指挥系统(交作业流程)
班级德育管理
班级体育、卫生和课外活动的管理
班级生活指导
原则
科学性原则
规律(班级管理基本规律，教育教学规律，学生身心发展规律)
民主性原则
学生参与管理
自觉性原则
自我管理能力
整体性原则
班主任协调各方面的教育力量(内、外)
方法
了解学生的方法
观察法，谈话法，调查法和书面材料分析法
说理法
摆事实，讲道理，帮助学生分析问题，认识问题
要求
利用威信教育学生;既要入题助理，又要入情入心;因材说理
自我管理法
学生自己组织起来，自我评价，自我认识，自我控制的一种管理方法
情感激励法
班级管理者创造美的情境来感染和熏陶学生，使他们形成一定品德的方法
模式
班级常规管理
通过制定和执行规章制度来管理班级的经常性活动
班级平行管理
班主任既通过对集体的管理来间接影响个人，又通过对个人的直接管理去影响集体
马卡连柯的"平行影响”
班级民主管理
班级成员在服从班集体的正确决定和承担责任的前提下，参与班级全程管理的一种管理方式
“小干部轮岗制”;很多学生参与管理
班级目标管理
班主任与学生共同确定班级总体目标，然后转化为小组目标和个人目标
[美国]德鲁克
当前我国学校班级管理中存在的问题及解决策略
问题
班主任的班级管理方式偏重于专断型
班级管理制度缺乏活力，学生参与班级管理的程度较低
解决
建立以学生为本的班级管理机制
以满足学生的发展需求为目的
确立学生在班级中的主体地位
有目的的训练学生自我管理班级的能力
班级突发事件
处理原则
教育性原则;客观性原则;有效性原则;可接受原则;冷处理原则(可教冷笑话)
处理方法(教育机智)
沉着冷静面对:机智果断应对:公平民主处理;善于总结引导
班级文化建设
内涵与分类
班级文化的内涵
广义:班级生活中的一-切文化要素
狭义:班级全体成员传造出来的独特的文化
班级文化的分类
硬文化:是一种“显性文化”--物质文化
软文化:是一种“隐性文化””--制度文化、精神文化、行为文化
主要内容
班级物质文化(基础)
班级行为文化(最活跃的因素)
班级制度文化(保障)
有形的形态:规章制度
无形的形态:集体公约
班级精神文化(灵魂和核心)
构建过程
形成班级凝聚力和集体荣誉感
形成正确的舆论导向和优良学风
班级精神文化需要全体学生的巩固
构建班级文化的意义
有利于学生的全面发展
为学生树立典型化的人格榜样
良好班集体的培养
班集体概念
是按照班级授课制的培养目标和教育规范组织起来的，以共同学习活动和直接性人际交往为特征的社会心理共同体
班集体的教育对象是学生;是班主任工作的中心任务、首要任务
班集体不是学生的简单集合，是不会自发形成的，需要全班学生和班主任以及各科老师的共同努力
班集体的特征
明确的共同目标，这是班集体形成的基础
一定的组织结构
一定的共同生活的准则
集体成员之间平等、心理相容的关系
班集体的教育作用
有利于形成学生的集体意识
有利于培养学生的社会交往能力和适应能力
班集体是学生活动和交往的基本场所
有利于训练学生的自我教育能力
自己管理自己，自己教育自己，自主开展活动最好的载体
班集体的发展阶段
初建期的松散群体阶段
班主任工作最繁忙的时期，也是主任工作能力经受考验的关键期
巩固期的合作群体阶段
核心形成
班集体稳定发展，特征鲜明展示
班集体成熟的集体阶段
最高水平，班集体趋向成熟
版2
组建阶段
孤立的个体，老师指挥
核心形成阶段
核心人物，班干部
发展阶段
共性--同学间团结友爱，形成良好的舆论、班风
成熟阶段
个性发展，平等和谐上进合作
版3
松散期
初期、互不认识
同化期
了解、结成伙伴
凝聚期
形成班集体核心
形成期
自己组织活动
版4
前班集体阶段
班集体雏形阶段
班集体成熟阶段
版5
聚合阶段
前班集体阶段
班集体阶段
班集体的形成与培养
确定班集体的发展目标
班集体形成的基础
目标是集体发展的方向和动力;可分为近期，中期，远期三种，应由易到难，由近到远，逐步提高
建立得力的班集体核心
班干部;善于发现和培养积极分子
是带动全班同学实现集体发展目标的核心
培养班干部
严格要求;耐心引导;注意学生集体领导机构的经常变动(小干部轮岗制) ;
建立班集体的正常秩序
刚接手一个班级，是最先要做的
是维持和控制学生在校生活的基本条件，是教师开展工作的重要保证
组织形式多样的教育活动
主要有日常性教育活动与阶段性教育活动
培养正确的舆论和良好的班风
形成的重要标志
良好的班风是班集体大多数成员精神状态的共同倾向于表现
班主任工作的概述
班主任概念
2009年8月22日《中小学班主任工作条例》:班主任是指在学校中全面负责一个班级学生的思想、学习、健康与生活等工作的教师，是班级的组织者，领导者和教育者，是学校办学思想的贯彻者，是联系班级任课教师和学生团队组织的纽带，是沟通学校、家长和社会的桥梁。
教育部《中小学班主任工作规定》:班主任是中小学日常思想道德教育和学生管理工作的主要实施者,是中小学生健康成长的引领者，班主任要努力成为中小学生的人生导师。
只是地位不是角色
形式
级任制
一位教师担任一个班级全部或大部分学科的教师， 他就适合小学低年级全科教师
科任制
各门学科分别由若干名教师担任;科任制逐渐取代级任制
1904年《奏定学堂章程》(癸卯学制) 规定:各学校置本科正教员-人“任教授学生之功，且掌所属之职务”- 标志着级任制的开端
教师担任班主任期间，以班主任工作为主业，学校选聘，连续一-学年， 接受岗前培训，一个班主任
班主任的基本素质/素质要求
高尚的思想品德;较强的组织能力;坚定的教育信念;家长的心肠;多方面兴趣和才能;善于待人接物(不包括高深学科知识)
班主任在班级管理中的地位和作用
班级建设的设计者
班级目标的设计依据
国家的教育方针、政策和学校的培养目标
班级群体的现实发展水平
班级组织的领导者
班主任在班级管理中的领导影响力表现
职权影响力--班主任的权威、权力和地位
维护权威和地位，为班级管理工作创造良好的前提条件
班主任角色需要和进行班级管理的基本条件
开展工作的前提
个性影响力--班主任的个性特征和人格魅力
班生任自身对教育工作的情感体验
对学生产生积极影响的能力
高度发展的控制自己的能力
协调班级人际关系的主导者(艺术家)
交往是班级人际关系形成和发展的重要手段
协调学校内部各种教育因素，与家庭和社会教育的关系(外部)
班主任的领导方式
当前常见的领导方式
“教学中心”--采用较多(只看成绩、分数)
“集体中心”(既重视发挥集体的教育功能， 又重视教育，转化个别学生)
类型
权威型，民主型，放任型
班主任工作的任务
基本任务
带好班级，教好学生
工作重点/经常性工作
对学生进行思想品德教育
首要任务/中心工作
组织建立良好的班集体
中心任务/最终目的
促进班集体全体成员的全面发展
班主任工作的内容与方法
常规工作
了解和研究学生--班主任工作的前提和基础
方法
观察法--最基本的方法
了解学生成绩最根本的方法--测验法
谈话法-面对面谈话，灵活方便，了解细节、沟通感情
调查法--调查访问，从侧面间接的了解学生(问卷、座谈)
书面材料分析法/学生作品分析法-最简易的方法(学生成绩表、 作业、美术作品)
有效的组织和培养优秀班集体--班主任工作的中心环节和首要任务
协调校内外各种教育力量(本班任课教师、班级团队活动、家庭、社会)
学习指导、学习活动管理和生活指导、生活管理
组织课外、校外活动和指导课余生活
建立学生档案
档案的类型:集体档案和个体档案
环节:收集--整理--鉴定--保管
操行评定
操行评定是以教育目的为指导思想，以"学生守则”为基本依据，对学生一个学期内在学习、 劳动、生活、品行等方面的小结与评价
意义
帮助学生认识自己;利于学生家长了解子女综合表现;利于科任教师了解学生
原则
体现素质教育思想(发展性评价观) ;公平、客观;促进学生发展
步骤
学生自评→小组评议→班主任评价→信息反馈
要求
要实事求是，抓主要问题;评语简明、具体、贴切
班主任工作计划与总结
分类:全面总结和专题总结-学期学年末进行
班会活动的组织
班会是班主任向学生进行教育的一种有效形式和重要阵地，是培养优良班集体的重要方法，是养成学生活动能力的基本途径
班会活动的特点
集体性、自主性和针对性
种类
常规班会、生活班会和主题班会
个别教育工作--针对全体学生
优等生的个别教育
严格要求、防止自满;不断激励，提高抗挫折能力;消除妒忌、公平竞争;发挥优势，带动全班
中等生的个别教育
分类
①思想基础较好，想干但干不好的学生②甘居中游③学习成绩不稳定的学生
中等生特点:信心不足，表现欲不强
重视对中等生的教育;根据不同特点，有的放矢的教育:增加自信心、给予机会展示才能
后进生的个别教育
学习积极性不高，学习成绩与思想品德暂时落后，自卑多疑逆反心理，缺乏道德观念和明辨是非善恶的能力
关心热爱与严格要求相结合;培养和激发学习动机;挖掘闪光点，增强自信心和集体荣誉感:因材施教、对症下药;持之以恒
班主任的责任
教育的职责，培养的职责，发现的职责，激活的职责，夯实的职责
课外，校外教育
概念
在课程计划和学科课程标准之外，利用课余时间，对学生实施的各种有目的，有计划，有组织的教育活动
课外(学校与班级组织) ；校外(校外教育机构组织) ；课外活动是必要补充，不是课堂教学的延伸深化(选修课与自习课属于课堂教学)
课外、校外教育与课堂教学
联系
目的一致;有计划、有组织;互相配合-共同促进学生全面发展
区别
课堂教学
使学生尽可能同时达到教学大纲的基本要求
学生被编入一定班级上课，具有强制性
内容受课程计划，教学大纲限制，形式主要是班级授课制
教师(关键)起主导作用，学生(根本因素)即使教师教的对象，又是学习的主人
学习方式:接受、练习为主
课外、校外教育
使学生在全面发展的基础上,发展各自的个性特长
学生自愿参加的一种活动
内容不受或不完全受教学计划控制，有灵活性，形式多样性
教师起主导(启发指导)作用，活动由学生自主进行
学习方式:自主性探索为主
意义
开阔眼界、获得知识;发展智力、培养能力;是进行德育的重要途径;发展个性，因材施教
主要内容(学什么? )
学科活动(是课堂教学活动的有力补充，是课外活动的主体部分) - 语文，数学，绘画兴趣小组
科技活动--动手能力
文体活动--文学艺术，娱乐，体育训练与竞赛
社会活动、公益活动
游戏活动-幼儿园组织活动的主要形式
课外阅读活动
主题活动--“主题月”
组织形式(如何开展? )
个人活动/个别活动
各种学习和实践活动--独自进行
小组活动--最基本
特点是自愿合作，小型分散，灵活机动数学小组、航模小组
群众性活动(至少个年级参与
具有普及性-各种报告会，讲座，运动会，一次性普及
主要特点和要求
主要特点
具有很高的自主性
学生自己组织、设计和动手-充分发挥主观能动性
形式具有很大的灵活性
从实际需要出发
内容具有很强的实践性
学生的知识和技能主要通过自己设计、动手获得
组织上的自愿性、选择性
学生可按照自己的兴趣爱好和特长，自愿选择
内容的广泛性;开放性、综合性、兴趣性、探究性(多学科，突破学校围墙)
要求
有明确的目的性、计划性;内容丰富多彩、形式多样:因地、因校制宜
补
小学儿童同伴团体的形成和发展--[日本]广田君美
孤立期(1年级上半学期)
儿童之间还没有形成一定的团体， 各自正在探索与谁交朋友
水平分化期(1-2年级)
由于空间的接近，建立一定联系; 如座位接近，上下学同路
垂直分化期(2-3年级)
通过学习水平和身体强弱，分统治和被统治地位
部分团体形成期(3-5年级)
形成若干小团体，形成领袖人物
集体合并期
小团体之间出现联合，形成大团体，团体意识加强，形成行为规范
班级规章制度
教育行政部门统一规定的
学生守则、日常行为规范、体育锻炼标准
学校制定的
考勤制度、奖惩制度、课堂常规、作业要求等
班级制定的
制度(不违背学校的前提下)
教育研究及其方法
教育研究概述
内涵
概念
教育研究是以教育问题为对象，运用科学的方法，遵循-一定的研究程序，收集、整理和分析有关资料，以发现和总结教育规律的种认识活动
组成要素
客观事实和现象，科学理论、方法与技术
基本性质
文化性，价值性和主体性
基本特点
客观性
任何教育现象都是客观存在的，研究者必须严格按照客观现实，准确真实的对事实进行观察与反应
科学性
教育研究的首要目的
系统性
用全面的、整体的、联系的观点
综合性
理论与实际相结合，问题所在
可验证性
严格按照研究方法的步骤和程序
创新性
体现
前-课题承担者首先要有创新意识与能力;中-要坚持实践是检验真理的标准的原则;后--教育研究成果的创新性
群众性
必须依靠三支队伍
一是专业理论队伍; 二是教育行政人员;三是广大校长和教师
群众性是中小学教育研究的显着特点，是教育研究发展繁荣的条件和基础
迟效性
需要有一个过程
原则
客观性原则(基本原则) ;创新性原则;理论联系实际原则;伦理原则(遵守社会道德准则，不侵犯被试者权益)
类型
根据研究目的
基础研究
以抽象、般为特征， 描述解释某些现象和过程以及他们的活动机制和内在规律
应用研究
解决某些特定的问题或提供直接有用的知识
开发研究
将研究成果与经验加以运用，推广和普及
根据方法论不同
定量研究/量化研究
通过解决“是多少”的数量问题，侧重于运用数字和量来描述事物
方法
调查法，相关法(两个因素相互的关系，如灯光对学习)， 实验法
定性研究
通过解决”为什么”的问题，进而对事物作出语言文字的描述
方法
访问法，观察法、案例研究法
分为
描述性研究
研究”是什么、为什么、怎么样" ;对客观事物没有影响，不改变
观察法
干预性研究
改变现状、解决问题
实验法
根据研究的功能
发展性研究，评价性研究，预测性研究
根据研究使用的方法
历史研究，描述研究，比较研究，实验研究，理论研究
意义
最终目的
改进教育现状，促进教育发展
推动教育改革与发展;提高教育教学质量;丰富教育科学理论(实践与研究教育的主体) ;提高教师自身素质(教育的关键是教师)
教育研究的基本过程
选择研究课题
教育研究的起始环节和关键一步
好的研究课题，具有的特点
必须有价值，有科学的现实性，明确具体，新颖有独创性，有可行性
来源
从教育实践出发，教育研究课题产生的途径有
社会变革与发展需要;学科理论深化拓展;教育者个人的实践
从教育理论出发，教育研究课题的来源
已有的研究成果;理论观点的争议;各级课题指南...
教育文献检索与综述
文件检索是必不可少的步骤，它贯穿研究的全过程
种类
根据加工程度
一次文献
专着、论文、调查报告、档案材料等，以作者本人的实践为依据而创作的原始文献，是直接记录事件经过、研究成果、新知识、新技术的文献，具有创造性，有很高的直接参考和使用价值。但贮存分散、不够系统。
二次文献
包括题录、书目、索引、提要文摘等等，是对原始文献加以加工整理，使之系统、理论化的检索性文献，具有报告性、汇编性和简明性，是对一次文献的认识，是检索工具的主要组成部分。如意林、 读者等
三次文献
包括动态综述、专题评述、进展报告、数据手册、年度百科大全以及专题研究报告等。是在利用二次文献的基础上，对某一范围内的一次文献进行广泛的深化的分析研究之后，综合浓缩而成的参考性文献，这类综述文献全面浓缩度高、覆盖面宽、信息量大、内容新颖，具有综合性、浓缩性和参考性的特点。
按文献的功能
事实性文献
指专门为教育科学研究提供事实证据的文献，包括古今中外已被发现和证实的各种形式、各种内容的事实资 料。如文物、教育史学专着、各种测验量表、各类教育实验报告、教育名家教育实录等-- 一次文献
工具文献
是专门为教育科学研究提供检索咨询的文献。包括工具书、网上检索查询(最快捷)、学术动态综述等
理论性文献
是专门为教育科学研究提供理性认识的文献。包括教育专着、论文、文集、教育家评论、方法论著作等
政策性文献
是专门为教育科学研究提供政策依据的文献。包括规章制度、政府文件与统计资料的
经验性文献
提供感性认识的文献。指调查报告、工作总结、经验、教育参考书、各级各类学校教科书、教学大纲等
基本过程
前--分析和准备阶段、中-搜索阶段、后加工阶段
主要方法
顺查法
按时间范围，以课题研究的发生时间为检索始点。按事件发生发展时序，由远及近，由旧到新的顺序查找。一般可以查全。
逆查法
以课题研究的时间作为检索始点，按由近及远，由新到旧的顺序查找
引文查找法/跟踪法
按主题查，“滚雪球”
综合查找法
指将各种方法结合加以使用，以达到检索目的
要求
全面性、准确性、勤于积累、善于思考
作用
帮助研究人员选定研究课题和研究方向;提供科学的依据和方法;避免重复劳动，提高科学研究的效率
制定研究计划
基本要求
研究什么;为什么研究;怎样研究;预计成效
教育研究资料的收集，整理与分析
数据资料是研究的主要任务和研究基础
资料分析的基本步骤:阅读资料--筛选资料--解释资料
分析资料方式
定性分析
处理文字描述资料，
定量分析
用数量化的形式表现
是教育研究走向成熟的重要标志，可以消除一些无谓争端
运用
定名测量/定类测量
数字大小无意义;学号、车牌号“1男生: 2女生
定序测量
有顺序、有大小;比赛名次、能力等级
定距测量
有相等距离，无绝对零点;温度
定比测量/比率测量
有绝对零点、有相等单位、可具体运算;工资
定量分析与定比分析的对比
定量研究
可提供量变信息;粗略解释;结果可推论到总体;结论是演绎性的
定性研究
解决为什么的问题;结果不能推论到总体;结论是归纳性的
教育研究论文与报告的撰写
实证性的研究报告
实验报告，调查报告，观察报告
结构包括:导言、研究对象和方法、研究结果、结果的分析和讨论、结论、附录
理论性的学术论文
有案例、综述、论评、理论性的论文;学术论文的写作采用议论文的形式
结构包括:题目、署名、摘要、关键词、前言、正文、结论、注释(参考文献)等组成
学术论文正文包括:绪(序)论、本论、结论三部分
本论部分结构安排形式
平列分论式(分论点并列式)
层递推论式(分论点递进式) --认证时层层展开，步步深入
平列层递兼用式
教育研究方法
概念
人们在进行教育研究中所采取的步骤，手段和方法的总称
常用的教育研究方法
观察研究法
广泛使用: "科学研究的前门”
通过感官和辅助仪器，对处于自然状态下的事物进行系统观察
类型
根据观察的情境条件
自然观察法、实验观察法
是否借助仪器设备
直接观察法、间接观察法(利用仪器或其他技术手段为中介)
观察者是否直接参与被观察者所从事的活动
参与观察法(不暴露身份、隐蔽性) ; 非参与观察法(旁观者)
是否对观察活动进行严格的控制
结构性观察(有目的、 有计划) ; 非结构性观察(无计划、随机灵活、有弹性)
优缺点
优点
自然状态下:客观、真实;进行较长时间的跟踪研究
缺点
取样小;材料具有表面性;不能说明所观察到现象的因果关系
调查研究法
最基本、使用最广泛的方法是问卷调查
方式:运用观察、列表、问卷、访谈、测验、查阅资料、个案研究及其测验等
为解决问题，寻求切入点，不是直接解决
分类
根据目的
[历史调查，现状调查，发展调查]、[常规调查， 比较调查，原因调查]
实验研究法
控制或干预某些条件，发现事物的因果关系
自变量--自己变化
因变量--因此变量变化而被动变化
例如:不同的教学模式对学生成绩的影响，自变量一 教学模式;因变量一学生成绩。
特点
科学假设为前提;目的在于揭示变量之间的因果关系;实验必须控制某些条件;可以重复验证;(实验过程被严格的积极主动的控制、 主动变革性--主动控制)
优缺点
优点
研究结果客观、准确、可靠;便于重复操作;发挥研究者主动性;对变最进行控制，提高研究的信度:严密的逻辑性
缺点
与真实的教育活动相差太远;实验对象是人，可能产生负效应
个案研究法
其任务是揭示教育对象形成、变化的特点和规律，以及影响个案发展变化的各种因素，并提出相应的对策
七W:谁-Who、 什么-What、地点Where、如何-How、原因-Why、 时间-Whwn、 受谁影响-Whom
方法
跟踪法、追因法、临床法、产品分析法、教育会诊法
优缺点
优点
生动的描述过程，形象的展示个性
缺点
主观性较强;常常会遇到伦理道德问题;推广性有限
新兴的教育研究方法
行动研究法
最早提出者: [美国]勒温
核心:反思
教育行动研究，也称为“教师行动研究”，是指教师在现实教学情境中自主进行反思性探索，便于解决工作情境中特定的实际问题为主要目的，强调研究与教学活动-体化，使教师从工作过程中学习、思考、尝试和解决实际问题
特点
以解决问题，改进实践为目的;研究与行动相结合(边教学边研究) ;以"共同合作”方式(教师与研究者)进行，扬长避短;具有一个不断展开的螺旋过程(问题不断)
步骤
计划、行动、考察、反思
优缺点
优点
灵活，能适时作出反馈与调整;将理论研究和实践问题相结合;对解决实际问题有效
缺点
过程松散、随意，普适性不强
质性研究法/实地研究法/参与观察法
它是基于经验和直觉的研究方法，以研究者本人作为研究工具，凭借研究者自身的洞察力，在与研究对象的互动中，理解和解释其行为和意义建构.
特点
质性研究最早起源于人类学、社会学、民俗学等学科，是一种归纳的、描述的、现场参与的研究方法
优缺点
优点
深入细致的描述和分析;适合小样本的深入研究;注重事件发生的自然情景和事件发展的动态过程
缺点
不注重普适性;周期长、耗时费力;难以检测信度和效度
教育叙事研究法
是以抓住人类经验的故事性特征进行研究，并用故事(教育日志)的形式呈现研究结果
是记录和反思，不定能解决问题
教育随笔；比较研究法；历史研究法(某一教育现象发生，发展，演变的历史事变)；教育经验总结法；作品分析法
盲法--研究结果真实可靠
单盲:只有研究对象不知道
双盲:研究对象和研究者都不知道，只有设计者知道
三育:都不知道
补
随机取样方法
选择样本的基本要求
明确规定总体、保证抽样的随机性、始终要更具代表性、确定合理的样本容量
样本容量的决定因素
课题本身的客观条件;研究的内容;采用的研究方法;统计抽样的基本原理
简单随机抽样
方法:抽签、随机数目表
样本数少，总体异质小(差别不大)
优缺点
优点
简单易行、代表性强
缺点
数目大、异质大时不适用
整群随机抽样
整群看做个体，总体范围大，数目多(考虑到师生配合问题，有意的选定研究班级，而不打乱原有教学单位)
优缺点
优点
抽样简单，省时省力
缺点
代表性低，不适于各层同质性低的情况
分阶段随机抽样
进行两次抽样，第一次以"部分”为单位进行抽样;再在”部分”中抽取入样元素
等距随机抽样/系统随机抽样
按照一定距离适用于总体很大，样本较小，总体无中间层次结构的抽样
优缺点
优点
代表性强，抽样分散、有系统
缺点
如本身有周期性变化，误差大
分层随机抽样
按一定比例--适用于总体较大， 抽样容量较小，总体内部各层差异大
总体中个体被抽取的概率不同，层间异样、层内同质
优缺点
优点
降低误差、有效控制
缺点
难以科学分析和把握对各层的划分
教师职业道德
概念
教师在从事教育劳动时应遵守的行为规范和必要的品德的总和，是调节教师与他人、社会等关系时所必须遵守的基本道德规范和行为准则，它是一-般社会道德在教师职业中的特殊体现。
包括
教师职业理想、职业责任、职业态度、职业纪律、职业技能、职业良心、职业作风、职业荣誉等因素
特点
鲜明的继承性;强烈的责任感;独特的示范性(以身作则、为人师表--教师职业道德区别于其他职业道德的显着标志) ;严格的标准性
教师职业道德的特点
适用的针对性(只针对教师) ;要求的双重性(教书 育人) ;内容的全面性;行为的典范性
基本特征
道德要求的高层次性
道德境界是衡量一个人道德水平高低的重要标尺
道德意识的自觉性
老师对职业的观念、想法、态度是职业行为的基础
道德情感的丰富性
道德影响的深远性
更广(不仅是学生)、更深(心灵、品质)、更远(一生)
意识水平高层次
知、情、意、行(标志)、(信念)
行为举止的示范性
道德内容的先进性(1997版《教师职业规范》
价值
教育价值
教师是从事教育工作的人士，其职业道德的教育价值是客观存在的
文化价值
教师职业道德既是一种行为规范，又是一种文化现象
伦理价值
教师职业道德区别于其他职业道德的特殊价值;符合学生身心成长规律的要求
功能
对教师工作的促进功能-最基本的社会作用
形式
外-社会舆论、内--内心信念
对教育对象(学生)的教育功能
对社会文明的示范功能
对教师修养的引导功能
社会对教师整体素质的要求，高于其他行业的从业人员
基本原则
含义
教师在职教育执业活动中正确处理各种利益关系所应遵循的最根本的指导准则，最根本的道德要求。
指明了教师职业实践中道德行为的总方向，体现了教师职业道德的本质属性，统帅整个教师职业道德体系，是衡量和判断教师行为善恶的最高道德标准。 --教师职业道德基本原则具有指导、统帅和裁决作用。
修订版《中小学教师职业道德规范》
坚持以人为本;继承与创新相结合;广泛性与先进性相结合;倡导性要求与禁行性规定相结合;他律与自律相结合
内容
教书育人原则;为人师表原则;依法从教原则;教育人道主义原则;乐教勤业原则;教育公平原则;人格示范原则;依法执教原则
忠于人民教育事业，是我国教师职业道德基本原则
主要范畴
教师义务
核心:落实或践行教育公正与教育仁慈
不断提高思想觉悟和业务水平;尽职尽责、教书育人:创设个良好的内部教育环境
最主要最基本的道德责任体现
正面:教书育人:反面:不要误人子弟
教师良心
自觉约束自己，自觉调节行为
内涵
恪尽职守: 自觉工作;爱护学生:团结执教
特点
公正性 (对教育工作、对教育事业、对学生、对同事)、综合性(理性、非理性)、稳定性内隐性(发自肺腑的力量)、广泛性
作用
前--对教师行为选择起指导作用: 中--行为过程监控作用; 后--行为结果评价作用
层次性高、教育性强-教师职业良心区别于其他职业良心的特点
教师公正
对学生个体的公正，对学生集体的公正;公平合理的对待和评价全体合作者
教师公正是教育公正的核心
内容
坚持真理，秉公办理，奖惩分明
教师荣誉
是教师道德行为的调节器;更好履行义务、人格完善的助推器:形成良好师德风尚的重要精神条件
内容
光荣的角色称号，无私的职业特性，崇高的人格形象
教师人格
在策略上采取“取法乎上”
师表之美的价值
充分发挥教育主体的德育潜能; 充分促进学生的榜样学习;改善教育与道德教育的效能
1997年修订的《中小学教师职业道德规范》
依法执教、爱岗敬业、热爱学生(感情基础、职业道德高低的试金石)、严谨治学、团队协作、尊重家长、廉洁从教、为人师表
严谨治学(自我完善、时代发展)基本要求精深的专业知识; 刻苦钻研、精益求精的精神;谦虚谨慎的态度;锐意创新的品质
2000年《关于加强中小学教师职业道德建设的若干意见》
中小学教师职业道德教育内容
政治理论，教育方针、政策，法律法规，教师职业道德规范(职业理想教育)教师心理健康教育等(不包括职业纪律教育)
2008年修订的《中小学教师职业道德规范》
爱国守法
教师职业的基本要求
爱岗敬业
教师职业的本质要求
关爱学生
师德的灵魂、核心
关心爱护全体学生，尊重学生人格，平等公平对待学生
对学生严慈相济，做学生的良师益友
保护学生安全，关心学生健康，维护学生权益
不讽刺、挖苦、歧视学生，不体罚或变相体罚学生
教书育人
教师的天职/根本任务
教师职业区别于其他职业的显着标志
为人师表
教师职业的内在要求
教师职业道德区别于其他职业道德的显着标志
终身学习
教师专业发展的不竭动力
反映教师创新能力发展的评价体系应包括
①职业道德②了解学生、尊重学生国教学设计与实施④交流与反思
教师职业道德规范
教师职业道德的基本规范
《中小学教师职业道德规范》、《教师职业道德规范》 解读
教师在教育职业中的道德规范
热爱教育、乐于奉献
热爱教育是对教师的基本要求，乐于奉献是人民教师的本色
教书育人、 尽职尽责
教书育人是教师的天职，是教师的基本使命和主要工作
严谨治学，提高水平
严谨治学是街量教师职业道德水准高低的一个起码尺度;精神实质--实事求是
教师在师生关系中的道德规范
热爱学生
关心学生的成长: 关心学生的精神生活，心理健康，身体素质
尊重学生
了解学生
是教师热爱学生的起点，也是教师进行教育的前提
公平的对待学生
严格要求学生
言而有理，言而有度，严而有恒，严而有方(方法)
教师在教师群体中的道德规范
尊重同事
团结协作
前提和基础;严于律己、以诚待人
公平竞争
教师在自身建设中的道德规范
依法执教、 爱岗敬业、廉洁从教、为人师表(工作对象，劳动任务，从教自身要求)
教师职业道德修养
含义
教师为了培养高尚的师德，所进行的自我锻炼、自我教育、 自我陶治
恰当处理好自己在教育过程中应尽的义务为原则的一种自我教育和自我改造的过程
基本内容
思想政治和道德修养、 知识和技能修养、心理素质修养
途径
知--学习道德理论;行--参加社会实践;知行统一
方法
加强理论学习，注意内省慎独
教师职业道德修养的最高层次--慎独
确立可行目标，坚持不懈努力
勇于实践磨练，增强情感体验
虚心向他人学习，自觉与他人交流
正确开展批评和自我批评
补
教师职业道德提升
(外在、社会活动)教师职业道德教育
内在、个人)教师的自我修养-理论 实践
教职工代表大会的职责
听取学校章程草案的制定和修订情况报告，提出修改意见和建议
听取学校发展规划、教职工队伍建设、教育教学改革、校园建设以及其它重大改革和重大问题解决方案的报告，提出意见和建议
听取学校年度工作、财务工作、工会工作报告以及其他专项工作报告，提出意见和建议
讨论通过学校提出的与教职工利益直接相关的福利、校内分配实施方案，以及相应的教职工聘任，考核奖惩方法
审议学校上一届(次)教职工代表大会提案的办理情况报告
按照有关工作规定和安排评议学校领导干部
通过多种方式对学校工作提出意见和建议，监督学校章程、规章制度和决策落实，提出整改意见和建议
工会商定的其他事论法律、法规、规章规定的以及学校与学校